Desde las orillas

Este artículo se propone describir brevemente las características de la educación superior provincial en el Valle de Uco, su relevancia educativa, social y cultural, así como los problemas que la atraviesan en el presente, en particular la retirada del Estado en un proceso de restauración neoliberal que devalúa el concepto de lo público y destruye derechos. Para el abordaje de las dificultades, sugiere una mayor integración regional que fortalezca la capacidad de sostener proyectos autónomos.

  • Abstract

This article aims to briefly describe the characteristics of provincial higher education in the Uco Valley (Mendoza, Argentina); including its educational, social and cultural relevance and the problems that currently affect it, particularly the withdrawal of the State in a process of neoliberal restoration that devalues the concept of the public services and destroys rights. The text also proposes to address the difficulties that prevent the region from a greater integration that could strengthen autonomous projects.

Para mí, y esta es la clave, profesores y estudiantes son co-participantes en un proyecto mayor. La conciencia crítica no es algo que ocurra antes de las luchas: no te volvés crítico en un aula leyendo libros. Por eso, tanto profesores como estudiantes necesitan ser parte de una causa mayor, y esto puede ser en un vecindario, en una comunidad, puede ser local, nacional o incluso trasnacional”

Peter Mc Laren

San Carlos: invito a imaginar un oasis de provincia, equidistante a cien kilómetros de dos centros urbanos que con buena voluntad podríamos llamar grandes ciudades. Tres pequeños cascos urbanos y el resto dispersión rural, en apacibles fincas cultivadas, con una densidad de población que consumiría de envidia a un ciudadano japonés. Casas bajas, muchas todavía de antiguos adobes, ayer difamados, hoy revalorizados. Barrios que muestran la diversa calidad de los planes de vivienda de los últimos treinta y cinco años; muchos de casas ínfimas, inapropiadas para el estilo de vida y conformación de los núcleos familiares que las habitan, junto a la obscena exhibición de riqueza de algunas zonas privilegiadas. Servicios básicos como luz y agua corriente, más recientemente gas natural y cloacas; televisión por cable o satelital. Una plaza central y edificios que albergan instituciones tópicas y emblemáticas. El escenario en Tunuyán o Tupungato no es muy diferente.

En algún punto estratégico se ven los edificios de los llamados popularmente “el terciario” o “el normal”, a los cuales desde décadas atrás ingresan y de los que egresan anualmente jóvenes y jóvenes adultos de carreras de profesorado o tecnicaturas. En todos esos años, gran parte de la población joven que no emigró ha sido estudiante de “los terciarios”; de algún modo hay jóvenes visibles porque existen los terciarios. Son jóvenes y adultos de fotocopias y biblioteca pública, de cumbia y folklore. Much@s no han salido del pueblo ni conocen la ciudad más cercana; nunca viajaron en avión, no conocen una sala de cine, ni un teatro, ni una librería. La radio,  la televisión y las redes sociales son las tecnologías que l@s vinculan más con el afuera. Algun@s tienen tatuajes, usan peinados extraños y ropas a la moda junto a las bombachas y alpargatas, tienen perforaciones y otras decoraciones corporales y también exhiben, absurdamente, usos, costumbres y estilos de “tribus urbanas” difundidos por la tele. También están quienes invierten fortunas en celulares de última generación, aunque en muchos lugares el alcance de la señal es deficiente.

Un paraje cercano, llamado La Tosca, podría funcionar como metáfora de la cultura local. La tosca es un tipo de roca sedimentaria, compuesta de capas acumuladas y consolidadas, paralelas o discordantes, que reflejan cambios en la velocidad de sedimentación y en el tipo de materiales que la componen. Autos y camionetas espectaculares, micros derruidos, bicicletas y caballos (sí, caballos); altísimos índices de pobreza, violencia intrafamiliar y violencia de género; ríos de alcohol, bastante marihuana y otras yerbas; bajo porcentaje de delitos contra la propiedad; gran militancia contra la minería junto a una incomprensible tolerancia a la contaminación de los cauces y arroyos con residuos de  bodegas, industrias agroalimentarias y agroquímicos; paisaje increíblemente hermoso, enamorados inmigrantes provenientes de Buenos Aires u otras provincias y países, que compran las tierras aledañas a las nacientes de los arroyos previendo lo que vendrá…

Pero volvamos a “los terciarios”. La educación superior en el Valle de Uco, en Mendoza y tal vez en todo el país, lleva desde sus orígenes un doble estigma contra el que sus actores luchan hace décadas. En primer lugar el haber sido definida por negación: “educación superior no universitaria” y, en segundo lugar, el de haberse constituido en la representación social como una segunda o tercera opción educativa, destinada a l@s jóvenes que por razones de distancia o de carencias no pueden acceder a carreras universitarias. La excepción se configuró en las Escuelas Normales, cuyo contrato fundacional les adjudicó la formación de maestr@s y, en el momento en que el nivel secundario dejó de habilitar esa titulación, se naturalizó que el entonces denominado “nivel terciario” fuera de su competencia.

Esa naturalización no las hizo menos sospechadas en el imaginario social. Hoy existen cuatro instituciones de nivel superior provincial de gestión pública, una en Tunuyán, una en Tupungato y dos en San Carlos, que desarrollan propuestas de formación docente y técnico–profesional muy amplia y variada, dando respuesta a las demandas de las comunidades, a la iniciativa de sus actores o a las imposiciones del gobierno escolar en algunos casos. La expansión, posterior a la etapa neoliberal de los años 90, se fortaleció con los procesos de transformación emprendidos desde los  ámbitos nacional y provincial, tanto en los aspectos normativos como en la asignación de recursos y políticas focalizadas en la inclusión, que aportaron visibilidad y relevancia al nivel educativo.

Sin embargo, es importante destacar que con mucha anterioridad al uso generalizado del término inclusión educativa, ese mandato se encuentra en la génesis misma de los institutos. Sus estudiantes provienen fundamentalmente de ámbitos suburbanos y rurales (descripción que remite a las actividades económicas predominantes en la zona); se encuentran entre las categorías de clase media, media baja y pobre y  much@s de ell@s pertenecen a una primera generación con acceso a estudios superiores.

Si bien no sería pertinente explicitar un perfil homogéneo de ingresantes, los datos disponibles permiten registrar que el mayor porcentaje son jóvenes (entre 18 y 23 años), el  restante se compone de adultos jóvenes (hasta 40 años) que por diversas razones no continuaron estudios al finalizar el Nivel Secundario. En los últimos años ha disminuido el número de inscriptos mayores de 25 años con Nivel Secundario incompleto y se han incorporado alumnos con necesidades educativas especiales. Con respecto a la distribución por género, es significativamente superior el porcentaje de mujeres, de las cuales cerca del 30% tiene hijos. La orientación personal es una variable en aumento, pero no la única que influye en las expectativas con respecto a las carreras elegidas. Sus opciones están condicionadas también por la oferta existente, los horarios y tiempos de cursado, la duración de la carrera,  las posibilidades de transporte y de atención de l@s hijos.

WhatsApp Image 2017-11-06 at 08.54.26
Un paisaje del Valle de Uco (foto: Jorge Marios).

En correlato con sus escenarios demográfico y económico, el rol educativo y social de los institutos es estratégico y posee, entre otras ventajas para l@s estudiantes, las características de estatal, público y gratuito que otorgan mayor confiabilidad frente a intentos de ofertas privadas que se discontinuaron al mostrarse poco rentables.  Además la articulación entre formación – egreso – trabajo es alta y sostiene proyectos de vida a futuro (“terciario ventana, puerta, puente, andamio”, dijo alguna vez un egresado).

Sin embargo no todas son ventajas. Subsisten problemas complejos relacionados con la  confusa identidad que posee el nivel en el sistema educativo provincial. Esto sitúa a los institutos como entidades sospechadas, con un débil reconocimiento traducido en autonomía de gestión, planificación participativa, expansión y fortalecimiento estructural. Si bien la tendencia en los últimos años ha sido revertir esa situación, quedan núcleos duros que requieren tratamiento. Por ejemplo:

  • La estructura organizativa de horas cátedra en los diseños curriculares condiciona a un trabajo docente aislado, sin tiempos rentados e institucionalizados para socializar el trabajo y el estudio, realizar investigación e incluirse en programas de formación continua y extensión.
  • Las condiciones del trabajo docente no son las adecuadas para el perfil del nivel superior, en particular la situación de revista como suplentes en cargo vacante, que recorta derechos y desalienta el acceso a posiciones jerárquicas.
  • Los diseños curriculares para la formación docente no contemplan la complejidad de problemáticas que atraviesan a las escuelas y a la sociedad  y su carácter prescriptivo no permite realizar adaptaciones significativas.
  • Los procesos de homologación de diseños de carreras técnicas, si bien tienden a la cohesión interna del nivel, son lentos y no permiten la aprobación de diseños y apertura de ofertas técnicas muy relevantes y de alta demanda.
  • El recorte del campo de  la investigación desarrollable y desarrollada en las instituciones, la evaluación de sus productos y la difusión de sus resultados son  acciones que requieren mejor definición al interior de los institutos y también desde el sistema.
  • La débil y asimétrica articulación con universidades determina en muchos casos la finalidad del proceso de formación para l@s egresad@s, cuyas trayectorias no son reconocidas en procesos de admisión para grados y posgrados.

La educación superior en el Valle de Uco, mirada en tiempo presente, conserva la fundamental ventaja de su extensa presencia arraigada en territorio, con todas las implicancias de esta aseveración: conocimiento de la zona, de sus habitantes, de sus problemas y sus fortalezas, de sus demandas y necesidades, de su riqueza cultural y de sus situaciones deficitarias. Corre por cuenta de quienes la redefinen diariamente que ese conocimiento profundo movilice y genere unas prácticas que sostengan la  marca de origen que es la inclusión. En este sentido hay deudas pendientes, algunas que deben articularse como demanda al  sistema y a l@s responsables de las políticas educativas coyunturales; otras que competen a los equipos de trabajo en cada institución y a la articulación interinstitucional, aún muy débil.

En el primer aspecto mencionado, no es posible soslayar que el proceso de restauración neoliberal en marcha se constituye en una amenaza concreta para el sistema de educación pública y en particular para el nivel superior, cuya situación es más vulnerable por tratarse de un nivel educativo no obligatorio.  Aparecen múltiples voces desacreditando a sus docentes, dudando de los resultados, reclamando evaluaciones estandarizadas, sugiriendo la inviabilidad en términos presupuestarios de una oferta aparentemente sobredimensionada, junto a la caída de planes y programas destinados a fortalecer a las instituciones y a la ampliación de derechos de sus actores docentes y estudiantes.

En el segundo aspecto, es tarea de los institutos organizar la resistencia a las políticas de retiro del Estado y diseñar las estrategias necesarias para dar continuidad a los  procesos  de formación, aumentar la participación estudiantil, el funcionamiento democrático de los cuerpos colegiados, la pertinencia y calidad de las prácticas de enseñanza, la responsabilidad y el compromiso con el mandato fundacional de inclusión, la integración regional y el trabajo compartido.

En una entrevista no muy reciente, Peter Mc Laren expresaba que:

Las experiencias que traen los estudiantes y las interpretaciones que tienen de ellas no hablan por sí mismas: necesitan ser entendidas y desafiadas. Porque tal vez esas experiencias y conocimientos los condicionaron de manera racista o patriarcal o autoritaria. Hacer la educación relevante y crítica quiere decir desafiar las historias y discursos de los estudiantes, pero de tal modo que no desaparezcan sus voces.

( http://www.apunteseideas.com/2010/07/11)

Esto no será posible en tanto los mismos procesos no se produzcan entre los diversos estamentos de la organización institucional en sentido horizontal y vertical.

En el contexto actual, coincidimos con Eduardo Galeano cuando escribe:

Ojalá podamos tener el coraje de estar solos y la valentía de arriesgarnos a estar juntos”.

  • Inés Peñafort, hoy jubilada, trabajó veintisiete años en el IES 9-010 de Eugenio Bustos (San Carlos) como docente, rectora y vicerrectora.

 

 

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión /  Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión /  Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión /  Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión /  Cambiar )

Conectando a %s

Blog de WordPress.com.

Subir ↑

A %d blogueros les gusta esto: