Una mirada sobre Educación Superior en Mendoza, por Verónica Paíz, Martín Aristiarán y Diego Lobos

UNA MIRADA SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MENDOZA

“… como maestros, debemos (…) luchar por el desarrollo de una pedagogía equipada para oponer resistencia intelectual y moral a la opresión, una que extienda el concepto de pedagogía más allá de la mera transmisión de conocimientos y habilidades y el concepto de moral más allá de las relaciones interpersonales. En este caso, la pedagogía debe vincularse a la lucha de clases y a la política de liberación. Peter McLaren. La Vida en las Escuela. 1998. Pág. 93

Introducción

El decreto 530/18 representa un nuevo avance del gobierno escolar contra conquistas históricas de los trabajadores y estudiantes, como el ajuste (mediante el aumento docente por decreto e inferior a la inflación, aumento de la matrícula mínima exigida por curso), la precarización laboral (instalación del ítem aula) y el autoritarismo (intento de intervención de juntas de calificación y disciplina). En este marco, consideramos fundamental debatir no sólo los aspectos retardatarios del decreto 530, sino también los núcleos problemáticos previos del nivel en pos de una propuesta que arroje una perspectiva de conjunto superadora. Invitamos, entonces, a pensar los siguientes elementos:

– Ingreso irrestricto para estudiantes con proyectos de acompañamiento.

– Ingreso transparente, consensuado y justo para docentes, con estabilidad laboral

– Mecanismos democráticos de participación de docentes y estudiantes

– Bimodalidad, con opción presencial y a distancia.

– Integración de la educación superior, universitaria y no universitaria.

Sobre el derecho a la educación y a una educación de calidad

“Profesores excelentes” (2014) es el título que el Banco Mundial le da a las recomendaciones de política educativa para América Latina y el Caribe, sustentadas desde una concepción de la educación a partir de la Teoría del Capital Humano. A estas recomendaciones se suma la embestida que el gobierno local ha emprendido contra el colectivo docente, intentando responsabilizar al mismo de los malos resultados de aprendizaje, sumando así excusas para ajustar en la formación docente y dejar a título personal la inversión o no en educación. Mientras que de los resultados del operativo

Aprender se desprende que el principal factor que hace a la calidad educativa es el origen socioeconómico de cada estudiante, los medios de comunicación amigos del gobierno se enfocan en la responsabilidad de la calidad de enseñanza. Lo que finalmente hacen es reconocer la impotencia de los gobiernos de turno para modificar los verdaderos factores que mejorarían la calidad educativa partiendo de la inclusión, término clave en la efectivización del derecho a la educación.

Al argumentar, como en la Resolución de carreras docentes prioritarias (Res. 1-DGE-18), que la calidad del aprendizaje depende de la calidad de enseñanza se niega la agenda de la Didáctica desde los `70 (Litwin. 2008) y los planteos críticos referidos a que los poseedores del capital económico lo invertirán en capital cultural en estado institucionalizado, en tanto condición necesaria para tener acceso a posiciones dominantes. Para invertir –aunque sea sólo económicamente como concibe la teoría del capital humano– es preciso comprender el sentido del juego, dotar de valor a esa inversión que no es “racional” para todos, sino que requiere insertarse en un campo social estructurado a partir de estrategias de reproducción.

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También desde una posición crítica entendemos que implementar un examen de ingreso no hace más que mostrar la distancia entre el capital escolar de quienes pretenden ingresar y el capital escolar legitimado en el sistema educativo de manera arbitraria por la clase dominante. Este mecanismo sirve más al ajuste de las estadísticas necesarias que a los proyectos pensados para acompañar y empoderar a les estudiantes en su trayectoria en el nivel superior.

En esta búsqueda por mejorar las estadísticas y disminuir el gasto en educación se encuentran proyectos que apuntan a reducir la cantidad de IES en Mendoza, la creación de UniCABA, o el cierre de carreras en Jujuy. Se reducirá el gasto a cuenta de bajar la matrícula evitando el ingreso de aquelles estudiantes que por cuestiones laborales o familiares no puedan cursar en lugares tan alejados de sus domicilios. La supuesta mejora será consecuencia de excluir a estudiantes de sectores socioeconómicos más desfavorecidos, que atraviesan los mayores obstáculos para egresar: son sostén de familia, trabajan en condiciones precarizadas, cuidan hijos/padres/hermanos, pagan altos costos de transporte público, etc. La selectividad seguirá siendo social y no académica.

A partir de lo antes dicho, sostenemos que la educación garantizada en los IES ha ganado fuerza en su territorialidad. Entendemos que lo logrado hasta hoy no alcanza y que las comunidades educativas nos debemos la conquista de mayores niveles de decisión en instancias democráticas y en contextos de producción de conocimientos. Por ejemplo, el consenso institucional respecto de la delimitación del calendario escolar y las fechas de mesas de exámenes en función a las realidades laborales de la mayoría de les estudiantes. Esta característica del núcleo duro con el que se extendió la escolarización moderna colabora en la pseudoteoría que responsabiliza a cada estudiantes de su mal rendimiento y del fracaso escolar pero podría quebrarse al reconocer a los IES los mecanismos y los recursos necesarios para decidir sobre los formatos escolares sin que esto vaya en contra de la calidad educativa sino del acompañamiento de trayectorias escolares reales.

En este mismo sentido y en relación a la garantía indelegable que debe ofrecer el Estado respecto al derecho a la educación, hay que decir que la oferta de IES en cada departamento y la distribución de becas a les estudiantes de menores recursos económicos no resulta suficiente para quienes tienen horarios de trabajo no compatibles con el horario de cursado presencial o no pueden alejarse de sus hogares, porque tienen personas a cargo, porque poseen alguna discapacidad, o cualquier otro motivo.

Por lo tanto, entendemos que en estos momentos no puede pensarse un sistema de educación superior público e inclusivo que no posea una variada cantidad de carreras a distancia y semipresenciales. Sugerimos avanzar hacia la bimodalidad, sostenida desde el Estado y no en manos privadas, la cual contribuiría además a disminuir la sobreoferta de egresados de los IES en cada zona geográfica, posibilitaría la capacitación docente y se acercaría al acceso universal. Tal como se expresa en la revista Ideas de Educación Virtual, “la bimodalidad funciona como una herramienta eficaz para el acceso universal a la Educación Superior, minimiza la concentración de la oferta de cursos de graduación en los grandes centros urbanos y evita la migración a las ciudades” (Bielschowsky.2016, pág 69).carpani5

Sostenemos – a sabiendas de la lucha implicada – que nos debemos el pensar al sistema de educación superior, terciario y universitario, integralmente, de modo que un egresado de una tecnicatura pueda complementar una formación universitaria. Para esto es necesario cuestionar el argumento – que se retrotrae a la Ley de Educación Federal, pero no se modificó durante el kirchnerismo – por el cual es necesario que existan dos tipos de educación superior técnica: una terciaria destinada a la formación práctica-profesional de los sectores productivos locales y una universitaria, monopolizada por la clase dominante.

Por el contrario proponemos que una tecnicatura posea los suficientes contenidos de fundamentos teóricos para servir de base de una carrera universitaria, y a la vez poseer materias relativas a la práctica profesional.

De igual modo, la obtención de título docente en los IES no debiera ser un impedimento para continuar sus estudios en los ámbitos universitarios que cada docente elija. Elección dada no por el reconocimiento o desprestigio que hace cada universidad sino por el valor formativo de la oferta.

Sobre el ingreso y permanencia docente

Un tema siempre cuestionado es el ingreso de docentes en los IES, que intenta ser resuelto a través del decreto dándole la atribución a la Coordinación General de Educación Superior (CGES) de: “dictaminar los perfiles e incumbencias de los formadores del nivel superior para los distintos espacios de los diseños curriculares” y de “elaborar los criterios jurisdiccionales y baremos para la tabulación de antecedentes del personal docente que accederá como suplente y el que postulará para los concursos de cargos docentes en el nivel superior” (Decreto 530. 2018).

Ponemos bajo sospecha la transparencia con la que se han otorgado cargos y horas desde los modelos anteriores basándose en una autonomía que lamentablemente en la heterogeneidad de gestiones institucionales ha tendido a la imposición de intereses que a título de conjunto sólo legitiman los individuales (o por qué no corporativos).

Del mismo modo cuestionamos los criterios y mecanismos por los cuales la actual CGES se arroga las funciones relacionadas a la designación docente con, por ejemplo, un jurado externo ad honorem, con titularidades de 7 años y dando la baja a las horas de suplentes en cargo vacante atentando así contra la estabilidad laboral. Leemos con especial cuidado estas medidas, junto a los intentos de ingreso restricto o la creación de un instituto modelo.

En contrapartida, nos parece interesante pensar un dispositivo jurisdiccional de ingreso, que lejos de las lógicas meritocráticas de escritorio, sea construido por criterios consensuados democráticamente por una mayoría docente y con participación sindical, que pueda dar cuenta de los diversos escenarios en los que las prácticas docentes acontecen en el nivel superior (desde propuestas fuera del diseño curricular, expediciones pedagógicas, trabajos de investigación y desarrollo profesional situado hasta equipos multidisciplinarios que conforman redes para darle respuesta a las particulares situaciones en las que se encuentran les estudiantes).

Sobre la gestión, elección y participación

El Decreto 530/18 también avanza sobre la elección de las autoridades y del consejo directivo. Si bien coincidimos en general con ciertas críticas contra el decreto (planteadas en foros, clases abiertas) referidas a la poca o nula representatividad que tendrían las minorías, nos interesa plantear aquí cuáles serían los modos deseables de participación de toda la comunidad educativa en las instancias de decisión.

Bregamos por mecanismos democráticos al interior de las instituciones, lo que contemplaría la ampliación del número de consejeros directivos cuya representación pueda validarse en instancias asamblearias con participación de todos los miembros. Por ejemplo, a través de este mecanismo podríamos tener la oportunidad de discutir los contenidos necesarios en la formación que pudieran incluirse en las unidades electivas o nuevas cátedras libres.

También entendemos deseable la ampliación de instrumentos democráticos hacia fuera de las instituciones pero que las atraviesan, como las políticas de formación o las redes comunitarias locales. Esto implicaría representación docente de modo activo en la elaboración de planes de estudios o en las investigaciones de las que resulte la delimitación de nuevos enfoques en las carreras.

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Conclusiones:

El actual gobierno sabe que el principal factor en el éxito educativo es la condición socioeconómica de origen de los estudiantes. En ese sentido, lejos de pensar políticas de igualación social o modificaciones sistémicas que contrarresten la reproducción social que realiza el sistema educativo, sus propuestas se centran en la exclusión de estudiantes de sectores socioeconómicos más desfavorecidos. Con este ajuste pretende lograr los objetivos relacionados con la reducción del gasto educativo, ocultándolo bajo estadísticas de menor relevancia, como el tiempo promedio en que un estudiante tarda en terminar la carrera., instalando así un sentido común que opera en los modos de producción material de la vida de las personas.

La estrategia del gobierno actual se diferencia así de la construida en el gobierno anterior respecto de la universalización del servicio educativo en el marco de la efectivización del derecho a la educación. Sin embargo, durante el gobierno anterior se han ocultado las realidades que muestran una democratización cuantitativa del sistema y una segregación cualitativa (Gluz. 2012) ya sea por la homogeneización intraescolar o por la heterogeneización interescolar en términos económicos.

Proponemos la posibilidad de pensar una educación superior que integre terciarios y universidad, presencialidad y virtualidad en tanto primeros pasos en la construcción de un sistema que algún día nos posibilite el acceso universal; democratizada a partir de instancias institucionales que sirvan como canales de expresión de los intereses de todes sus miembros; inclusiva para que cada estudiante goce de las herramientas de construcción de futuro; única y estatal de modo que no sea posible segmentaciones sociales, culturales, de género; de calidad con conocimientos científicos y liberadora en tanto pueda brindar el juicio crítico que les jóvenes aspiran construir.

Bibliografía

Bonnewitz, P. (2003) La sociología de Pierre Bourdieu. Nueva Visión, Buenos Aires. (pp 45-62).

Gluz, N. (2012) “Reduccionismos en los diagnósticos, selectividad social en los resultados. Los sentidos de la exclusión en las políticas educativas argentinas”, en Gluz,y Arzate Salgado, J. (coords.) Del universalismo liberal a “los particularismos” neoliberales: debates para una reconstrucción de lo público en educación. Co-edición.

UNGS (Instituto del Desarrollo Humano)/UAEM (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales.

Litwin, E (2008) “El campo de la Didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”, en Camilloni, A y otras. Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Buenos Aires

 

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