Avatares temporales en las políticas de Formación Docente

Profesora Gloria L. Silva

Docente del IESDyT Nº 9-002 “Tomás Godoy Cruz”

Abstract

Desde hace centurias el tiempo constituye marcas educativas, que se redefinen dentro de cada decisión de políticas educativas que se deciden a nivel nacional y en cada jurisdicción. La consideración temporal se encuentra relacionada directamente con cada proyecto político que define proyectos educativos y dentro de estos nos ocuparemos particularmente de la formación docente. Desde los inicios del Sistema Educativo Argentino Centralizado (S.E.A.C.), uno de los ejes estructurante del mismo, fue la construcción del dispositivo de formación docente que incluyó la creación de las Escuelas Normales, para desarrollar las políticas curriculares que involucran a su formación y la de otros, la construcción de “la autoridad del docente y formas de gobierno para estos establecimientos y todos aquellos adonde se dirigieron sus egresados; todo dentro de proyectos políticos y educativos legitimado  inicialmente por la ley 1420 de Educación Común, toda la legislación del siglo XX y la reconstrucción del S.E.A.C DESDE 2003 hasta el presente.

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La persistencia de la memoria de S.Dalí

Tomarnos ciertos momentos de nuestro trabajo como integrantes de Institutos de Educación Superior, nos brinda la posibilidad de reflexionar acerca del tiempo. ¡Si¡ del tiempo. Puede parecer extraño pero debemos reconocer que desde la institucionalización de la educación obligatoria y no obligatoria, el tiempo ha sido, es y seguramente será, una de las cuestiones centrales de las políticas educativas. Con prevalencia omnipresente, en una sociedad patriarcal, el atravesamiento temporal se instituye en cada uno de los debates acerca de: los sujetos de la enseñanza, educadores hombres, indiscutiblemente durante casi dos milenios, las mujeres ingresaron como grupo desde mediados del siglo XIX -sin voz- se decidían desde la administración central, todas y cada una de las políticas educativas, incluyendo sus condiciones de trabajo;  sobre los educandos, sólo niños o incluir a las niñas, la conveniencia o no de agrupamientos mixtos, la edad de ellos, los que se incluirían y excluirían de  la educación obligatoria y no obligatoria; la duración de la jornada de escuela, los horarios de las clases, de los descansos (décadas después recreos); del año escolar, mucho más tarde ciclo lectivo; los trimestres, bimestres, semestres, tiempos para exámenes regulares, libres; duración de cada nivel, ciclo, carreras docentes, carreras universitarias….. Todos y cada uno de los debates temporalmente se materializan en políticas educativas que afectan de variadas maneras, los formatos escolares a partir de la construcción del dispositivo de formación docente –como parte de la Maquinaria Escolar, según Diker y Terigi (1997)- que contiene: a) la definición y desarrollo de políticas curriculares que involucran su formación y la de otros; b) la construcción de la autoridad del docente; c) formas de gobierno para estos establecimientos y todos aquellos, adonde se dirigieron sus egresados. A estos tres componentes vamos a analizarlos para plantearnos desafíos de nuestro presente y redefinir nuestro futuro inmediato y mediato como formadoras y formadores.

Políticas curriculares en la formación docente

En nuestro país, la escuela pública se consolidó históricamente como una estrategia fundamental para conformar la República, basada en la democratización del saber y el reconocimiento de la igualdad y el derecho a la ciudadanía. Uno de los principios fundantes consistió en considerar a “la educación como una de las áreas más relevantes para la construcción de los derechos sociales de los ciudadanos y del futuro de la sociedad en su conjunto. Dentro de este cimiento, la formación de los docentes “alcanza una importancia estratégica como actores ineludibles en la transmisión y recreación cultural, en el desarrollo de las potencialidades y capacidades de las infancias y juventudes y en la renovación de las instituciones educativas”.

Como dispositivo de formación, expone Lundgren que detrás de cualquier curriculum debe haber un conjunto de principios según los cuales se formen la selección, la organización y los métodos de transmisión. De otro modo, el curriculum será un suceso, un acontecimiento (Lundgren, 1992), por lo que decide denominar al conjunto homogéneo de tales principios: código curricular.  Dentro de las políticas de formación docente, hubo un código curricular instituido que a lo largo de más de un siglo de vigencia, entre tensiones y rupturas, que es preciso cuestionar. Por ello se hace necesario provocar una ruptura para superar los desequilibrios que provocan los “curricula” injustos. Estos se sustentan en los siguientes principios:

1.                  El principio de los intereses de los menos favorecidos es negado en cualquier práctica curricular que confirme o justifique esta situación.

2.                  Se niega el principio de la ciudadanía cuando el curriculum incluye prácticas que permiten a algunos grupos tener una mayor participación que otros en la toma de decisiones.

3.                  Se niega el principio de la producción histórica de la igualdad cuando se obstaculiza el cambio en esa dirección.

Se puede considerar que esos principios constituyen la antítesis con respecto a los de justicia curricular, entendiendo como tal la inclusión de contenidos contrahegemónicos que consideren a las minorías sociales y la “posición de los menos favorecidos”, como perspectivas de género, pueblos originarios, la pobreza.  Por ello consideramos que como cuerpo profesional especializado, a los formadores, formadoras y formadores de estos, les cabe la tarea de liderar y afianzar los procesos de democratización de la enseñanza y por ende de inclusión educativa.  Basado en el criterio de justicia social como la disposición de una estrategia educativa para producir más igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales al que está unido el sistema, según sostiene Connell (1997).

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Autoridad docente

A partir de las Escuelas Normales se dio inicio, en la formación de maestros normales, a un proceso de valoración y reconocimiento público, cuyo sostén era la construcción de la autoridad docente. Una de las cuestiones intrínsecas a la legitimidad del trabajo docente se debe a la división social del trabajo de producción y reproducción del saber (Lundgren, 1992), en donde el docente transmite un saber que no produce y se construye esa distancia entre el llamado saber sabio y el saber enseñado, señalado por Chevallard hace más de tres décadas, como transposición didáctica (Chevallard, 1997). Esa distancia excesiva, conlleva un desgaste del saber académico de los docentes que pone en cuestión la legitimidad del proyecto de enseñanza, degradando su valor.

Durante casi una centuria el estado sostuvo, según Terigi, una operación de autorización de la posición docente (Terigi, 2006) en relación con las dimensiones simbólicas, cuya relevancia es indudable en la construcción de una posición pública de autoridad para los docentes. Pero desde el desarrollo de políticas neoliberales, se instituyeron relatos, construidos desde el propio estado, que afectan el prestigio de los profesores y su autoridad, al señalar la desactualización de sus saberes, incumpliendo supuestamente el mandato fundante; y señalando la baja competitividad de la escuela frente a las exigencias de la globalización y el mercado de trabajo como justificación para cuestionarla en sus aspectos más básicos.

Formas de gobierno

Durante su primera centuria las Escuelas Normales tuvieron una forma de gobierno jerarquizada con cargos unipersonales (rectorado, dirección de nivel y departamentos de aplicación, y regencia) designados por la administración central, como la mayoría de las decisiones de macro-políticas de formación docente, incluidos los diseños curriculares. Mientras que acotadas micropolíticas eran tomadas por los administradores como designación de docentes, preceptores y demás. Al retornar el sistema democrático, el Decreto N°1763/87 MCyEN permitió reconstruir el gobierno institucional a partir de la constitución de Consejos Directivos, conformados por docentes, estudiantes, egresados y no docentes, cuya función consultiva inició procesos democráticos, ampliando la formación de ciudadanía. A partir de la Ley de Transferencia N°24.049/91 MCyEN y la Resolución N°2333/93 D.G.E., Escuelas Normales e I.E.S., quedaron bajo dependencia de la Dirección General de Escuelas y durante un par de años, la filiación de estos establecimientos quedó bajo dos Supervisiones, una de gestión pública y otra privada; quienes acompañaban el gobierno institucional. Este vacío legal comenzó a resolverse con el Decreto Reglamentario N°476/99 de la Ley N° 4934/85 Estatuto del Docente, en el que se establecía un proceso de elección de autoridades y la periodicidad de sus funciones por parte de un órgano de gobierno colegiado: Consejo Directivo, con un Consejo Académico como asesor. De esta manera las micropolíticas se constituían en nuevos espacios de decisión que ampliaron la autonomía de los I.E.S.

Dentro del marco normativo propuesto por el Consejo Federal de Educación la Resolución A7 y A14/97, los I.E.S comienzan un proceso de acreditación que incluía la construcción de Proyectos Educativos Institucionales con evaluación institucional que permitieron justificar los diseños curriculares de formación docente, para luego continuar con las carreras técnicas y en la inclusión de nuevas carreras. Todos estos procesos fueron posibles por la convocatoria a participar de los integrantes que continuaron en las décadas siguientes dentro de espacios cada vez más acotados.

Desafíos inmediatos y mediatos

20181107_200742_HDR-1Las políticas neoliberales, como fuerzas instituidas, utilizando relatos en los que “lo educativo” se reduce a meros tecnicismos que se justifican deslegitimando los debates políticos–pedagógicos en el devenir de procesos democráticos, ocultan una sociedad excluyente y competitiva, para responder a las premisas de la globalización y de un mercado de trabajo que restringe el acceso a grandes sectores sociales.  Dentro de los desafíos del presente, resignificar el concepto de democracia supone una toma de decisiones colectivas sobre cuestiones trascendentales, en las que todos los ciudadanos tiene en principio, la misma voz (Connell, W.,1997). Este mandato, permite incluir, históricamente los intereses de los sectores menos favorecidos. Una de las ideas básicas en los análisis filosóficos y legales sobre la naturaleza de la justicia es la protección, en primer lugar, de los más necesitados. El principio de apoyar a las personas menos favorecidas es fundamental, recoge lo que se quiere decir en el discurso político cuando se habla de justicia social, incluso en el sentido restringido que este concepto adquiere en las declaraciones políticas……. La “posición de los menos favorecidos” significa en concreto, la justicia curricular que para estos sujetos requiere un curriculum contrahegemónico, es decir diseñado para materializar los intereses y las perspectivas de estas vastas minorías sociales. Las posibilidades de institucionalización exigen desde los I.E.S. conjugar la reconstrucción de la autoridad docente jerarquizando las condiciones de trabajo, dentro de procesos de participación ampliada en el gobierno de los Consejos Directivos. Para plantearse el tema de la justicia curricular en la formación docente, como ámbito estructurante del sistema educativo, requiere analizar hasta qué punto el curriculum es respetuoso con las diferentes idiosincrasias de los colectivos y las personas que tienen que convivir en una institución de formación docente.

 

Bibliografía

Connell, R. W. (1997) Escuelas y justicia social. Madrid, Morata.

Decreto N°1763/87 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Capital Federal. República Argentina. Decreto Reglamentario N°476/99 de la Ley N° 4934/85 Estatuto del Docente. Dirección General de Escuelas. Provincia de Mendoza.

Diker, Gabriela y Terigi, Flavia (1997) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta, Buenos Aires, Paidós.

Ley de Transferencia N°24.049/91. Ministerio de Cultura, Ciencia y Tecnología. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. República Argentina.

Ley Nacional de Transferencia N°24.049/1991. Ministerio de Cultura, Ciencia y Tecnología. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. República Argentina.

Lundgren, Ulif P. (1992) Teoría del curriculum y escolarización. Madrid, Morata. Capítulo 1: El curriculum: conceptos para la investigación.

Terigi, Flavia (2006) Tres problemas para las políticas docentes. Panel: “Docentes, ¿víctimas o culpables? Una mirada renovada sobre la cuestión docente en el marco de los cambios sociales y educativos”. Encuentro Internacional “La docencia, ¿una profesión en riesgo? Condiciones de trabajo y salud de los docentes”. Organizado por la OREALC, Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. Montevideo, 22, 23 y 24 de junio de 2006. Ver en: https://www.oei.es/historico/docentes/…/tres_problemas_politicas_docentes_terigi.pdf

 

 

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