La construcción de los sentidos. Una reflexión acerca de la producción de saberes en el Nivel Superior

Dra. Silvana Yomaha

IES 9-011 “Del Atuel”

“No basta con interpretar el mundo, de lo que se trata es de transformarlo…”

(Karl Marx)

I.          Escribir los sentidos

La producción de ciencia social en los Institutos de Nivel Superior es un tema que resulta problemático por cuanto parece que requiere de procesos de validación y legitimidad ‘extra’ de aquellos saberes que se producen en los ámbitos universitarios, nacionales y, más aún, extranjeros. Para pensar el ‘qué’ y el ‘cómo’ de la construcción del oficio docente investigador resulta imperioso contar con fundamentos teóricos a la vez que metodológicos, que permitan enmarcar dichas prácticas. La Historia del Sentido es el marco referencial para plantear esos fundamentos. En efecto, la misma se refiere al abordaje del discurso histórico en dos planos: un plano factual, de carácter superficial, general y, en última instancia ‘secundario’ (Assmann, 2005: 6) y un plano relacionado con la construcción de las tradiciones, costumbres, ideas e ‘historias’ de las que nos ha quedado registro en textos e imágenes diversas.  “La historia misma interesa aquí sobre todo en sus encrucijadas, que corresponden a transformaciones de la formación de sentido dominante.” (Assmann, 2005: 6).

El  desafío epistémico y metodológico que postulamos demanda la modificación significativa del encuadre material y simbólico en el cual nos encontramos inmersos para la producción de los saberes específicos. Ante esto adquiere importancia la historia de la historia, es decir, el relato elaborado a partir del registro de la cultura material de las sociedades en sus diversas temporalidades. Estos relatos implican un ‘mensaje didáctico’ que podemos inferir registran dos tipos de memoria: la episódica (asociada con la experiencia vital) y la semántica (conectada con el sentido y el significado). La memoria escénica (representaciones) tiende a alejarse del sentido y a ser incoherente y hasta inconexa, mientras que la memoria narrativa tiene a organizarse con sentido y coherencia; y estas estructuras conectivas son las que están mediadas socialmente, según Maurice Halbwachs (2004).

Es por ello que la labor del/a docente investigador/a debe centrarse en discernir y decodificar los tipos de memoria implícitos o explícitos en los relatos que permiten construir los saberes a partir de los cuales se construye, en el ámbito educativo, la memoria colectiva actual.

La producción de saberes atiende al registro de la ‘memoria cultural’, por eso resulta importante explicitar ‘las’ historias, ‘los’ relatos que se elaboran sobre la base de la interpretación de aquellos elementos de sentidos del tiempo almacenado en las diversas formas de escritura y sistemas de comunicación icónicas.

Una Historia del Sentido, a entender de Assmann (2005: passim), tematiza la historia como ‘forma cultural’ y esas formas culturales son las que el/la docente debe asumir como una responsabilidad inherente a su práctica cotidiana.

 

II.          Tiempos y espacios significados20181107_200654_HDR

La transmisión de los procedimientos para producir saberes demanda algunas cuestiones indispensables, por ejemplo la ubicación espacio temporal del tema en cuestión. Así, la ubicación en tiempo y espacio no sólo refiere la visualización del momento fáctico o del espacio físico de concreción de tal o cual hecho sino que la importancia de la periodización y la identificación de los procesos en un marco temporal específico radica en la necesidad del/a docente y del/a docente en formación de situarse ante su objeto de análisis, esto es, situar los procesos en su contexto y, al estudiarlos, reflexionar acerca de las diversas intensidades y variaciones temporales no sólo en el aspecto cuantitativo o cronológico en sí, sino más bien en cuanto a las experiencias de los actores sociales implicados y sus impresiones y vivencias respecto del tiempo. Es decir, pensar el tema, hecho, texto, en su contexto temporal, espacial, vivencial, de elaboración. A la vez, es indispensable generar los interrogantes acerca de los por qué del registro de tales experiencias y, sobre todo, de los fundamentos actuales a partir de los cuales nos interrogamos acerca de los mismos.

La interrogación necesaria para iniciar una indagación metodológicamente controlada requiere de una duda, un problema, una necesidad de otorgar respuesta con sentido a cierto recorte de la realidad. En efecto, la realidad es subjetiva, a partir de su apropiación lo es. De este modo, al estudiar al actor social en su acontecer inserto en una sociedad que lo reconoce como tal, el/a docente necesita valerse de todas las disciplinas o ciencias sociales y sus procedimientos por cuanto todas contribuyen a la deconstrucción del accionar de los actores sociales, sus discursos y producciones a través del espacio y el tiempo.

III.          Dificultades reconocidas y recomendaciones pedagógicas

La experiencia en la formación de docentes del nivel superior hace posible considerar algunas cuestiones detectadas como dificultades de carácter general en el momento de iniciar las prácticas de escritura académica. En primera instancia resulta notoria la disociación que se presenta entre lo dicho y lo escrito, es decir, los y las estudiantes parecen referir oralmente ciertas apreciaciones que no logran escribir acorde a las normas de la comunicación y las ciencias del lenguaje. Otra dificultad es la ‘demora’ en las prácticas de escritura, cuestión por la que de ninguna manera pueden ser responsabilizados las/os estudiantes. En efecto, y por lo general la tardía práctica de escribir en ciencias se torna un problema de gran envergadura  en el momento de solicitar un escrito de tales características al alumnado. Otra dificultad es la auto imagen que tienen las/os estudiantes de sí mismos, no todas/os, claro está. En relación con esto es frecuente escuchar frases tales como ¿usted pretende que yo haga ciencia? Y, ante la respuesta ¡si! una serie de miradas de asombro y zozobra. Por último, y no por ello de menor importancia, resulta el problema de pensar lo escrito, esto es, escribir y reescribir pensando sobre el proceso de la escritura académica, lo cual a menudo aparece como un tema desconocido para las/os estudiantes próximos a egresar de los IES.

Para atender a estas cuestiones es que nos atrevemos a sugerir algunas recomendaciones, en relación con la experiencia en un IES, entendiendo las prácticas de enseñanza de la escritura académica basada en un enfoque semántico comunicativo. La intención de la propuesta se focaliza precisamente en desarrollar algunos de los procedimientos que hacen al oficio del/a investigador/a para comprender cómo se define –construye y deconstruye- un tema, cómo se validan las fuentes y cuáles son los criterios de definición bibliográfica, entre otros. Para ello se requiere de la conversación acerca de los sentidos de las y los estudiantes y cómo ellos y ellas significan sus actividades durante el cursado de las unidades curriculares puestas en relación con el proceso investigativo. En efecto, preguntar acerca de la definición del ‘QUÉ’, de su propio ‘PARA QUÉ’ –no del/a docente que es quien diseña sus propios qué, por qué, para qué, etc.- de sus ‘DESDE DÓNDE’, es decir, interpelarlos –y hacer que se interpelen- sobre sus propias trayectorias formativas (Nicastro, 2010). A partir de esos cuestionamientos y las primeras anticipaciones de sentidos que se ponen en juego resulta operativo pensar y manifestar las labores de objetivación del estudio. A saber, de un tema –campo categorial (Moradiellos, 2009)  stricto sensu- no deriva ‘naturalmente’ un objeto de estudio, es importante definir y acotar el sentido de lo interrogado en ese recorte de la realidad social que es el parámetro referencial común. Esa delimitación que se recomienda definir debe partir de los propios sentidos reconocidos por los y las estudiantes –con la adecuada guía del/a docente, claro está- pero de ninguna manera puede revestir una predeterminación de este o esta. Atendiendo a la necesidad de acciones pedagógicas para hacer de la enseñanza de la escritura un acto educativo con sentido social, es importante que los propios significados puedan estar articulados en ‘teoría’ y en ‘práctica’, es decir, que puedan ser conceptualizados y comunicados (soportes discursivos, escrito y oral). Para enseñar el ‘saber hacer’ propio del método inferencial es necesario poner en situación a la/el estudiante, modificar sus estructuras y romper con la inercia que por lo general lo/la coloca en una situación de ‘responder’ ante determinadas pretensiones de saber por parte del/a docente. Así, el o la estudiante logrará comprender la necesidad de registrar su trayectoria y reescribirla tantas veces como lo piense y actúe.

Estas recomendaciones pretenden promover una enseñanza del denominado ‘método de escritura en ciencias’ a partir de la validación de los saberes contextuales, contribuyendo al desarrollo de una auto imagen positiva de las y los estudiantes para que se piensen y performativamente actúen como hacedoras/es de ciencia. Para incentivar lo antedicho resultan muy eficaces los grupos de discusión entre pares –esto es entre estudiantes- en los cuales socializan las experiencias formativas y sus prácticas de escritura y performatividad.

20181107_200929_HDR

IV.          Acompañar el decir y hacer/performatividad

Las/os docentes partimos, por lo general, del supuesto que los estudiantes ‘saben’ y, por ello implementamos estrategias de ‘rescate’ de esos saberes, más o menos informales. Sin embargo, cuando la pretensión se centra en enseñar a hacer, es decir, a desarrollar procedimientos de investigación, los saberes deben ser resignificados a partir de la necesidad de dar respuesta a la tantas veces reiterada pregunta: ‘y esto ¿para qué me sirve?’…

“[…] la emergencia designa un lugar de enfrentamiento; pero una vez más hay que tener cuidado de no imaginarlo como un campo cerrado en el que se desarrollaría una lucha, un plan en el que los adversarios estarían en igualdad de condiciones; es más bien un no-lugar, una pura distancia, el hecho que los adversarios no pertenecen a un mismo espacio;  nadie es, pues, responsable, nadie puede vanagloriarse; ésta se produce siempre en el intersticio […]” (Foucault, 2003: 16).

El proceso de enseñanza y de aprendizaje, a través del co-pensamiento, promueve otorgar un lugar primordial a los saberes construidos como dimensión central del proceso de democratización de la educación. En este sentido, el acompañamiento del/a docente está pensado para ayudar a sostener el trabajo colectivo y singular, respetando las características y el ritmo de cada estudiante, potenciando sus aptitudes y acompañando su trayectoria de formación profesional. Por ello, el/la docente colabora en la interpretación de textos y consignas, indica las posibilidades de mejora en el proceso de participación y aprendizaje individual y promueve espacios colectivos de debate teórico y procedimental. En este recorrido “entre trayectorias” (Greco y Nicastro, 2009), los sujetos de enseñanza y aprendizajes se comprometen a asumir el desafío de leer e interpretar clases y textos, incorporar nuevos conceptos y poner en discusión ideas propias y de otros/as ejercitando la fundamentación y la argumentación, tanto en la oralidad como en la escritura (Carlino, 2004).

Observar, describir, comparar, inferir, generalizar, ponderar, etc., etc., son actividades del pensamiento que no deben ser naturalizadas en un aula del nivel superior ya que en demasiadas ocasiones nos encontramos con estudiantes que no han alcanzado el desarrollo del pensamiento abstracto, por lo cual resulta sumamente dificultoso el proceso de pensamiento por el cual poner en ejercicio los procedimientos a los que nos estamos refiriendo. Es importante plantear ejemplos relevantes, en contexto y, fundamentalmente, significativos para el grupo de estudiantes. Sólo de esta manera podrán comprometerse con la intencionalidad pedagógica de desarrollar un proceso de investigación y su escritura que constituya un ‘saber hacer’ con sentidos sociales.

El proceso de enseñar implica la activación de lógicas de descubrimiento, indagación, elaboración de supuestos y el diálogo entre la información. Acordamos con Flavia Terigi (2004) cuando recupera la siguiente cita para referir las prácticas de enseñanza en tanto desafío permanente: “La concreción de estas propuestas hace surgir un actor colectivo portador de una memoria y de una serie de representaciones comunes que generan lenguajes propios, espacios de cooperación y dinámicas de co-formación participadas” (Novoa, 1999:108). En este sentido, las propuestas de enseñanza a través del ‘hacer’ y decir/escribir lo ‘no dicho’ pretenden producir saberes específicos para el nivel superior, en forma autónoma y en ejercicio de una dinámica de trabajo áulico/extra áulico de co-formación.

“Las ideas se desvanecen cuando no conservan su impresión las imágenes trazadas por los sentidos” (Bichat, cit. en Agamben, 2009: 160).

Bibliografía consultada:

AGAMBEN, G. (2009) Lo que queda de Auschwitz. El archivo y el testigo. Homo Sacer III. Pre – Textos, Valencia.

ASSMANN, J. (2005) Egipto. Historia de un sentido. Madrid: Abada.

CARLINO, P. (2004) El proceso de escritura académica. Cuatro dificultades de la enseñanza universitaria. EDUCERE. Revista venezolana de Educación, julio-agosto, año/vol. 8, número 026. Universidad de Los Andes, Mérida. Pp. 321-327.

DAVINI, M.C. (2008) Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires, Santillana

FOUCAULT, M. (2003) Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas. Siglo XXI, Bs. As. (1966)

FOUCAULT, M. (1969) La arqueología del saber, Gallimard, París.

GRECO, M.B. y NICASTRO, S. (2009). Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Homo sapiens, Rosario.

HALBWACHS, M. (2004) [1943]. Los marcos sociales de la memoria. Anthropos editorial, Concepción.

KOSELLEK, R. (1993) Futuro pasado. Para una semántica de los tiempos históricos. Paidós, Barcelona.

MESSINA, R. (Comp.) (2000) Donde anida la memoria. Reflexiones acerca del uso de las fuentes en la investigación histórica. Córdoba, Ferreyra editor.

MORADIELLOS, E. (2005) El oficio de historiador.  Siglo XXI, Madrid.

RICOEUR, P. (2010) [1999] Historia y narratividad. Paidós, Barcelona.

TERIGI, F. (2004) Panel: Propuestas Nacionales para las prácticas y residencias en la Formación Docente en: Giménez, G. (Coordinador de edición) Prácticas y residencias. Memoria, experiencias, horizontes. Editorial Brujas. Córdoba.

THOMPSON, E.P. (2002) [1978] Marxismo e Historia en : Thompson, D. (ed.) Edward Palmer Thompson, Crítica, Barcelona.

 

SIN REFERENCIAS:

El adulto como sujeto de aprendizaje. Extractado por Viviana Taylor del artículo “El adulto como sujeto de aprendizaje en entornos virtuales”, de Cecilia Flood- cflood@fibertel.com.ar FLACSO, Argentina. Fecha de consulta, octubre de 2012.

 

 

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión /  Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión /  Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión /  Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión /  Cambiar )

Conectando a %s

Blog de WordPress.com.

Subir ↑

A %d blogueros les gusta esto: