Radio Diálogos – conectando con África y el mundo

A continuación, algunas de las charlas que se publicaron recientemente en Radio Diálogos, otro de los medios de comunicación que ha generado la comunidad educativa del Normal:

  • ¡Directo desde Kenia! Entrevista con Lilian Naserian Martine, docente y activista por los derechos de las mujeres

LilianLilian Naserian Martine es una activista por los derechos humanos que integra la tribu masai, en el sur de Kenia. Lilian tiene 25 años, es Licenciada en Lengua y Literatura por la Kenyatta University y dirige la Masai Mara Women Empowerment Guide Organization, una asociación que tiene como objetivo empoderar a las mujeres. Su campo de acción se centra en Ositeti, una región rural donde faltan todos los servicios básicos y las tradiciones patriarcales están firmemente arraigadas. Allí Lilian está intentando combatir el machismo y conservar, a la vez, los tesoros culturales de los masai, otrora conocidos como “los guerreros de la sabana”. Le hicimos a ella algunas preguntas para difundir su voz en nuestra radio.

Ir a descargar

  • Entrevista con el músico, docente y gestor cultural Ramiro Albino

ramiroRamiro Albino es uno de los artistas más destacados de Mendoza. Vive dando conciertos por el mundo y anda siempre en algún proyecto sorprendente. Interesado por la música colonial de América, estudia y difunde ese repertorio a través de su actividad artística y pedagógica.
En esta charla con DIÁLOGOS, le consultamos sobre su trayectoria y sobre el modo en que usa estrategias para crear su propia senda profesional. Fue una conversación imperdible, llena de anécdotas e información interesante.
Ir a descargar

Más contenidos en DIÁLOGOS, la Radio del Normal. Hacé click aquí para ingresar.

Anuncios

Índice del número 2

¿Qué pasó con Santiago Maldonado?

DOSSIER: EL NIVEL SUPERIOR EN MENDOZA

EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES

FICCIÓN

EL SILENCIERO

Logo

Instituto de Educación Superior de Formación Docente y Técnica Nº 9-002

“Tomás Godoy Cruz” 

AUTORIDADES DEL NIVEL SUPERIOR

 RECTOR

 Prof. Cristian Barzola

DIRECTORA

 Prof. Mónica Contreras 

REGENTE

 Prof. Andrea Calvo 

 JEFATURAS:

 Jefe de Investigación: Lic. Patrick  Boulet

 Jefe de Capacitación, Actualización y Perfeccionamiento Docente: Prof. Miguel Sarmiento

  Jefa de Formación Inicial: Prof. María de los Ángeles Curri

 

Aprendamos jugando

Por Susana Codoni (Profesora de teatro) y Deolinda Del Corso (Profesora de música).

Colaboradoras en 2016 y 2017:  Mónica Toscano (Profesora de música); Vanina Calise, (Profesora de artes visuales); y Teresa González, (Profesora de ciencias de la educación).

Considerando que las actividades de comunicación con diversos contextos deberían utilizarse en las unidades curriculares que hacen a la formación de los docentes, creemos en la necesidad de enriquecer con este proyecto la preparación de las futuras docentes. Creemos también que es positivo que los/las estudiantes tengan pequeñas intervenciones pedagógicas-didácticas en contacto con los niños antes de realizar las prácticas.  aprendamos jugando 4

Pensamos que integrando  los  lenguajes artísticos (música, teatro, y artes visuales), los participantes de la experiencia “Aprendamos jugando” aprenderán  a comunicarse, entenderse, relacionarse y compartir desde el placer del juego.

La experiencia ya tiene su historia. Durante diez años este proyecto se ha venido trabajando con éxito, puesto que ha tenido gran repercusión tanto para los alumnos como para la comunidad en general en cada instituto al que hemos asistido, abriendo nuevos horizontes hacia la creatividad.

A lo largo de la actividad, las  alumnas pueden ver que con material reciclable y utilizando  los elementos que tienen a su alcance pueden lograr el objetivo de la comunicación y la expresividad. Porque el conocimiento se construye, es un proceso. Hay que reforzarlo todo el tiempo y elaborarlo en cada clase.

  • Algunos testimonios

“Más allá del aula”: crónica de un aprendizaje compartido

Texto colectivo escrito por los estudiantes que participaron de la experiencia

A pie se conversa, se lleva tal o cual libro, se dialoga y se discute, se miran otros espacios, otros paisajes, se conoce otra gente, se comenta acerca de los lugares por donde se pasa. El hombre se interroga e interroga al viaje: el viaje significa una serie de preguntas a las que se debe responder de manera fecunda. Preguntas que nacen de la experiencia social y, a la vez, la provocan, que educan y abren iniciativas. El viaje es un espacio múltiple y móvil, que adviene en proceso educativo. Un proceso educativo vital que, además, articula el diálogo y la experiencia social. En los viajes, ya no es el maestro el que enseña; el pedagogo es el viaje

Simón Rodríguez

La Unidad de Definición Institucional Electiva (UDIE), muy acertadamente denominada “Más allá del aula”, es el lugar donde estudiantes y docentes vivenciamos, a flor de piel y colectivamente, prácticas concretas de un modelo teórico signado por el rechazo de las pedagogías más tradicionalistas. Modelo que, como estudiantes, rara vez vemos en acción y terminamos pensando o creyendo que una forma distinta de hacer docencia es imposible.

La tarea consistió en realizar un campamento que convocó a 60 personas. Pero no organizado por docentes hacia estudiantes, sino pensado por docentes y organizado por todxs lxs que participamos. Nadie quedó fuera de la construcción, y por ende, todxs colaboramos de alguna forma en la realización de las tareas. Comidas, horarios, actividades, juegos, desafíos, debates y guitarra mediante, generamos un espacio donde la teoría de la complejidad y transdisciplina, donde el posicionamiento freireano de la educación para la libertad y donde las pedagogías colectivas y críticas se fortalecieron en el campo de la teoría y la abstracción; pero sobre todo, y más importante, dieron el primer paso hacia la realidad y aplicabilidad dentro de nuestras experiencias.

whatsapp-image-2017-11-06-at-12-23-52.jpeg

“Más allá del aula” vino a sembrar una semilla de esperanza pedagógica, convirtiéndose en referencia para todxs lxs que fuimos y somos parte. Nos interpeló de tal forma que ya no hay vuelta atrás. Es muy difícil desorganizar un colectivo cuando ya se organizó una vez, cuando ya vivenció que a través de los puntos en común y no de las diferencias se pueden lograr formas de hacer y pensar las cosas de manera creativa, cuando ya fue tocado por la construcción de vínculos con el otro y la naturaleza.

Este artículo es, en sí mismo, el resultado y una muestra contundente de un equipo de docentes que brega por la participación y el compromiso de lxs, por ahora, estudiantes. Docentes del Nivel Superior que nos convocan a ser protagonistas en definir el sendero de nuestras trayectorias académicas. Poco a poco, y a medida que rompemos el umbral entre ser estudiantes y ser docentes, nos incorporamos a la discusión sobre qué tipo de educación y escuela queremos.

Los dos modelos, la escuela tradicional y los enfoques de “Más allá del aula” —que son como el día y la noche—, intentan convocarnos a sus filas. Uno nos lleva a la reflexión y al pensamiento crítico, a escuchar y solidarizarse con el otro, a transformar la realidad que nos rodea y a ser mediadores de construcciones colectivas de conocimiento; el otro nos seduce a envestirnos del poder simbólico, a depositar nuestros conocimientos en los carentes de ellos, a formar esas cabezas vacías tal y como el poder real quiere, en fin, a sostener el status quo.

En este sentido, Darío Sztajnszrajber nos dice que la escuela es crisis y eso no es algo negativo. Si no hubiera crisis sería una fábrica, ¿cómo no va a ser crisis el encuentro con el otro? Una escuela que no está en crisis es una escuela muerta. Una escuela que no está en crisis repite y reproduce.

WhatsApp Image 2017-11-06 at 12.45.43

Finalmente, antes de volver del campamento, realizamos la actividad (colectiva de nuevo) de pintar una bandera con una frase que nos representara. “El mundo es mi aula”. Esa frase fue corolario de un fin de semana signado por el trabajo en equipo, por el respeto al otro, por el contacto con la naturaleza, por el sentir generalizado de “me pasa lo mismo que a vos y eso que sos de otra carrera y de otro año”, por las posibilidades que da el entreaprender, sabiendo que el otro, mi compañerx, también enseña; que con una mirada atenta y abierta la realidad se puede transformar en objeto de estudio, vivenciando cuánto hay para aprender más allá de los muros.

WhatsApp Image 2017-11-06 at 12.25.01

En fin,  la construcción colectiva de “Más allá del aula”, como UDIE, y su concreción en esta edición “El mundo es mi aula”, fue una experiencia real y concreta de otros formatos pedagógicos que nos alientan como futurxs docentes a  “inventar” en el sentido rodrigueano del término.

Nuestro pedagogo Jorge Huergo, citando a Simón Rodríguez,  decía “que las instituciones que imitan los modelos educativos tradicionales cargan con los conflictos que les dieron origen y que son propios de otros contextos, por eso fracasan o no dan respuestas adecuadas o satisfactorias a los problemas de nuestros pueblos. Por eso la invitación de Don Simón es provocativa: ‘Inventamos o erramos’; y en tierra de pobreza e injusticia, no podemos darnos el lujo de errar. Hay que crear la juntura de la coeducación, la formación de protagonistas de una democracia popular”.

 

Condiciones de trabajo en la subjetividad docente

Profesores Facundo Guerra y Fernando Abdala.

Estudiantes: Julia Atienza, Ariel Castro y Florentino Rodríguez*

Los cambios producidos por las políticas neoliberales impactaron profundamente en el ámbito educativo con nuevas y múltiples problemáticas como el incremento de la pobreza, la violencia familiar y escolar y el deterioro educativo. A su vez, estas políticas modificaron las condiciones de trabajo de los docentes y avanzaron hacia nuevas formas de precarización laboral, que impactaron en la salud física y mental del educador.

Estas nuevas situaciones modificaron en los hechos el rol del docente y de la propia escuela, que tuvo que afrontar nuevas problemáticas con estructuras que respondían a una educación de otro contexto social.

Este trabajo aborda la compleja relación entre condiciones de trabajo de los docentes y las reacciones o estrategias que emergen en el ámbito escolar y fuera del mismo, buscando comprenderlas en relación a las concepciones políticas, sociales y culturales de los educadores.

  • Introducción

La investigación titulada “Estrategias y reacciones de los docentes ante las condiciones de trabajo: el caso de una escuela primaria de Guaymallén” se realizó en el 2015 en la escuela N° 1-014 “Dr Alejandro Mathus”, con un equipo de investigación integrado por docentes y alumnos. La investigación utilizó encuestas particulares para los docentes con preguntas abiertas y cerradas, y una entrevista grupal. Ambos instrumentos permitieron realizar un análisis cualitativo y cuantitativo sobre la problemática.

La investigación buscó analizar cómo impactaban en la subjetividad de los docentes las condiciones de trabajo, realizando un estudio de caso. Para ello, por una parte, se intentó establecer y definir la categoría “condiciones de trabajo” abarcando no solo los aspectos o factores objetivos como el estado general de la escuela, los espacios físicos de funcionamiento, la disponibilidad de materiales y recursos, la remuneración, la jornada de trabajo, el trabajo extendido fuera del ámbito laboral, las exigencias institucionales, la cantidad de alumnos por curso, etc; sino también las condiciones subjetivas como la relación con los alumnos, colegas y equipo directivo, el ambiente de trabajo en el curso, el comportamiento de los alumnos, la valoración social del docente y en última instancia la situación general de la educación.

No es ninguna novedad que la existencia de condiciones favorables o desfavorables de trabajo permiten un mejor o peor desempeño laboral. Sin embargo estas condiciones no son afrontadas por cada individuo de la misma forma, dependiendo de las concepciones propias del docente, de su situación objetiva y subjetiva: cantidad de cargos, antigüedad, situación familiar, del curso y escuela en particular, de las estrategias y recursos utilizados por el docente, del alcance de los objetivos planteados, del vínculo alcanzado con los alumnos, y en última instancia de la personalidad y el estado anímico del docente en cada momento.

Por último, abordamos la investigación sobre la base de ubicar que el trabajo docente es un trabajo particular. No es el tipo de trabajo material que genera productos concretos, sino que se ubica en la gama de labores que algunos autores han denominado “trabajo inmaterial o afectivo”, ya que es un trabajo intelectual que brinda un servicio en busca de satisfacer necesidades cognitivas, y tiene por interrelación no un objeto material sino otro sujeto. Es decir que es un trabajo significativo para otro y a la vez para el propio trabajador.

Como analizan distintos autores, el trabajo docente tiene dos aspectos centrales. Por una parte implica la realización de una determinada tarea por un salario. Sin embargo esta tarea no tiene un tiempo definido, o más bien tiene un tiempo determinado en el establecimiento de trabajo que se superpone con otro que se extiende fuera del ámbito laboral y es difuso. Esta particularidad es lo que las educadoras expresan como “trabajo constante o permanente”.

“Desde que abrís los ojos estás pensando en el trabajo”

“Nunca dejás de trabajar, siempre te llevás trabajo a la casa”

La investigación exploró el impacto de estas condiciones de trabajo en los docentes intentando determinar, por una parte, qué tipos de respuestas o reacciones se generaban en los educadores; y por otra, establecer si había respuestas que mostraran una tendencia o formas de comportamiento similares. Estas respuestas o reacciones podían ser más o menos conscientes, individuales o colectivas, críticas o acríticas, transformadoras o adaptativas, entre otras posibilidades.

La escuela analizada tiene una matrícula importante y cuenta con salas de educación inicial. Las docentes calificaban a la escuela como una institución con una población media baja desde el punto de vista de los ingresos. El establecimiento, como la gran mayoría, tiene distintas deficiencias —sobre todo de espacio—, con cursos pequeños que cuentan en promedio con 30 alumnos. El grupo analizado estaba constituido por mujeres, en su mayoría titulares, con un promedio de 12 años de antigüedad. Un tercio de ellas tenía doble cargo.

  • La investigación

De la investigación surgieron un conjunto de elementos para analizar las condiciones de trabajo y específicamente cómo las docentes caracterizan estas condiciones. Estos elementos o características, según la importancia que  establecieron los docentes, se podrían agrupar de la siguiente forma:

  • La posibilidad de satisfacción de las necesidades básicas y generales por parte de la remuneración (salario) como uno de los elementos más importantes, que obliga a un porcentaje considerable a buscar un doble cargo, incrementando sus problemas de salud.
  • El número excesivo de alumnos que impide un correcto desarrollo del proceso educativo en el aula, distinguiendo las diferentes características de los estudiantes y focalizando sus problemáticas para dar una respuesta adecuada a sus distintas necesidades.
  • La inexistencia de un gabinete en cada escuela con profesionales específicos (psicólogos, trabajadores sociales, etc.) que permitan abordar la compleja situación social de los alumnos atravesados por problemáticas sociales.
  • Las sobreexigencias institucionales por la inexistencia de cargos de preceptores o maestras auxiliares que concentren las tareas administrativas y permitan al docente enfocarse en los desafíos pedagógicos propiamente dichos.
  • Una deficiente infraestructura, tanto en los aspectos edilicios como en los instrumentos y recursos necesarios para llevar adelante el desafío pedagógico, con niños que son parte de nuevas generaciones y que acceden al conocimiento a partir de nuevas formas.

La existencia o inexistencia de estos factores y su mayor grado de realización hacen al complejo proceso de satisfacción o insatisfacción sobre el trabajo en sí y las condiciones para desempeñar la tarea educativa.

Estas condiciones objetivas de trabajo están atravesadas por condiciones subjetivas generales y particulares. En primer término emergen las valoraciones generales sobre la tarea docente como “un tipo de trabajo de escaso tiempo, con prolongadas vacaciones, con actores que se quejan mucho y faltan mucho”. Estas concepciones sobre el trabajo docente impactan negativamente en la conciencia del trabajador de la educación y generan un cuestionamiento social a su labor: “Tenemos una responsabilidad grande (…) te ponen en tela de juicio que tenés tanto de vacaciones, que trabajas 4 horas, etc, no se ve lo que se haces en casa, y es la visión que tiene la sociedad”, comentaba una docente de la escuela.

Esta presión se refleja en la desautorización del trabajo docente en general.

“Si una maestra le pone un 9 a un alumno, te dicen ‘¿por qué no un 10?’”

“Te cuestionan con quien jugó (su hijo), si lo dejaste a un lado; no solo la nota sino también las habilidades sociales del niño: ‘a él, siéntelo adelante’, ‘por qué evalúa a nivel grupal’, ‘a mi hijo lo aíslan’, etc.

Estas valoraciones están influenciadas por las políticas gubernamentales que generalmente responsabilizan únicamente al docente de la situación educativa, sin analizar la complejidad social y la propia responsabilidad del Estado sobre la educación:

“Al gobierno le interesan solo los números de aprobados”

“El Estado debería ser el principal responsable y deja mucho que desear”

“El Estado debería escuchar más las opiniones de los docentes que son los que están en el campo de trabajo”

Estas valoraciones afectan las opiniones de los propios docentes, que ante las dificultades se sienten los únicos responsables y culpables. “Yo siento culpa si falto porque sé que quedan sin clases”, “hay compañeras que vienen a trabajar con gripe”. Esta presión está en parte motivada por la vieja idea de la “vocación docente” que en un extremo de su concepción plantearía que el trabajador debería aceptar cualquier condición de trabajo con tal de realizar su labor.

El aumento de las problemáticas sociales o las actuales condiciones sociales en las que se desarrolla el trabajo expresan la preocupación de dichas trabajadoras:

“Terminamos siendo contenedoras, psicólogas, sociólogas y aparte maestras”

“Gastamos un montón de fuerza en las problemáticas sociales y nos quedamos con un pedacito para la parte educativa”

“Habría que dedicarse más al proceso de enseñanza y aprendizaje y no al asistencialismo”.

Estos aspectos reflejan la complejidad del trabajo docente y su impacto en el trabajador. A mayor complejidad en las condiciones de trabajo y menor control del proceso educativo mismo, se incrementa un proceso de “proletarización” como analizan autores como Donaire. Es decir una labor más “asistencial”, una “ técnica reproductiva” de contenidos que otros han elaborado, lo que implica un menor control del proceso educativo por parte de las educadoras, poniendo en discusión el “rol” docente mientras van perdiendo injerencia en las políticas educativas.

  • Conclusiones

Ante estas condiciones de trabajo surgen distintas consecuencias objetivas y subjetivas, distintas reacciones y respuestas. Según el estudio, esta complejidad de respuestas se pueden agrupar en las siguientes situaciones:

  • Las consecuencias objetivas de estas condiciones de trabajo se manifiestan directamente en la salud, incrementando las enfermedades físicas y psíquicas de los docentes. Los análisis estadísticos muestran cómo la totalidad de las encuestadas sufrió por lo menos un tipo de enfermedad, incrementándose las mismas a mayor grado de actividad laboral, como se reflejaba en los casos de doble cargo. Además —como se expresó en la entrevista grupal— existían distintas formas de automedicación para soportar las condiciones laborales: “tenemos dos doctoras ‘Rimolo’ que nos medican”, “después vienen las consecuencias porque el cuerpo no te responde”.
  • Las solicitudes de licencia o cambio de funciones fue ínfima (11% de las encuestadas). Generalmente aparecen como respuestas para tratar enfermedades o afrontar situaciones laborales estresantes o que han dejado imposibilitado al docente por distintas razones.
  • Los reclamos y protestas ante estas condiciones de trabajo han sido llevados adelante por el 100% del personal entrevistado, lo que refleja una actitud crítica y activa ante esta situación. Entre las formas de reclamo se destacan las medidas de fuerza colectivas como los paros, como así también reclamos particulares hacia los directivos y supervisores o medidas intermedias como petitorios. “Estamos cansadas de ser pisoteadas, porque no nos escuchan…”.
  • Sí aparece en las estadísticas la idea de cambiar de trabajo como una salida ante una situación difícil y de difícil resolución. “La mala remuneración afecta para invertir en libros y pagar las fotocopias. Afecta mi vida. El ruido afecta los oídos y las cuerdas vocales. El estrés de convivir a diario con una jungla de gritos y gritar por la disciplina alteran los nervios de cualquiera”. El 55% afirmó haber pensado cambiar de trabajo, sin embargo —como aparece en los comentarios— es una decisión difícil, no solo por la situación económica sino por los motivos originales que llevaron al docente a elegir esta profesión. 
  • La noción de “estímulo propio” que aparece como el principal aspecto que ayuda a desempeñar el trabajo es una respuesta individual ante estas condiciones. En esta concepción se sobreexaltan las habilidades individuales de los docentes para afrontar las dificultades y en ellas subsisten ideas de “compromiso”. Es decir que aparecen los distintos grados de “dedicación”. Ante la pregunta de qué tiene que hacer el docente emergen las siguientes opiniones: “Aprovechar lo que tiene, tanto recursos materiales y humanos, para trabajar y seguir exigiendo que se superen las carencias”, “reclamar contra las injusticias, hacer solicitudes ante casos especiales, invertir en material y estudio”, “tener mayor compromiso, demostrar que somos profesionales”.
  • Por último, surgen reacciones colectivas valorizando “el compañerismo entre las docentes” y la importancia del grupo de trabajo como un factor significativo para apoyarse, contenerse y ayudarse en los distintos momentos y tareas. “Es muy importante el grupo, la terapia grupal”, “si una tiene un conflicto con los directivos, con los padres, siempre hay una buena onda que levanta”.

De la clasificación de las respuestas anteriormente expuestas, se desprendieron diversas conclusiones, pero centralmente una: las reacciones son complejas y heterogéneas y no uniformes. En la investigación aparecen en un mismo caso docentes que jerarquizan la “vocación docente” pero que han pensado en cambiar de trabajo o educadoras que han realizado múltiples actividades de reclamo ante las condiciones laborales pero que al mismo tiempo plantean tener mayor paciencia y compromiso. Entre otras razones, estas situaciones reflejan las disputas ideológicas existentes no solo en la sociedad sino en las propias personas.

Esto quiere decir que en el abanico de respuestas entre el grado de planificación, de conciencia crítica de las mismas y de acción colectiva, por un lado; y las acciones espontáneas, conformistas e individuales, por otro; no existen respuestas o prácticas que contengan en su totalidad un polo, sino una superposición. La contradicción y la disputa constante entre distintas opciones y concepciones.

Al mismo tiempo, en las entrevistadas existía una crítica global y una disconformidad manifiesta a las condiciones de trabajo existentes. También emergían análisis entre las propias educadoras que buscaban explicar estas condiciones que distorsionan el rol docente y que se enmarcan en determinadas condiciones de trabajo.

A modo de síntesis, se puede distinguir un conjunto mayoritario de docentes que siendo conscientes del carácter perjudicial y desvalorizante de las condiciones laborales, mientras intentan cambiarlas a través de múltiples reclamos, siendo conscientes que estas acciones no son inmediatas, buscan formas para “soportarlas” o “convivir con ellas en forma crítica”, apelando a múltiples factores que abarcan desde el estímulo propio hasta el compañerismo como sostén grupal. A la vez, como las condiciones generan consecuencias físicas y mentales, es decir un alto grado de enfermedad, los paliativos abarcan desde la automedicación hasta el cambio de funciones y en última instancia el cambio de trabajo.

Son estrategias con un alto grado de reacciones espontáneas. O, dicho de otra forma, reacciones con esbozos de estrategias, que giran desde lo más coyuntural hasta lo más estructural.

Por último, contrariamente a la visión social que promueven del docente, la investigación confirmó el carácter explotador de las actuales condiciones de trabajo, que no solo implican el desarrollo de un trabajo indefinido temporalmente y distorsionador del rol del educador, sino que  promueven una continua crítica a la función docente, desvalorizando su aporte. Esta desvalorización se produce en momentos de profunda complejidad social, en donde la tarea educativa no solo tendría que ser reconocida sino también jerarquizada tanto económica como humanamente con mayor presupuesto y personal para enfrentar las profundas consecuencias sociales que han impactado en la educación actual.

Desde esta óptica es sumamente meritorio el rol y esfuerzo cotidiano del conjunto de docentes que entrevistamos. Nos demostraron, además de su compromiso, sacrificio y solidaridad, sus angustias e impotencias en la búsqueda continua por encontrar formas avanzadas para enseñar y aprender.

* En la actualidad esta investigación continúa en la escuela n° 1-173 “Provincia de San Juan”, y es realizada por un nuevo equipo de investigación compuesto por los profesores Facundo Guerra, Fernando Abdala, Paula Lucero y Susana Rodríguez; y los alumnos Lucía Pérez y Laura Barroso.

Conociendo la jungla

Por Jorge Luis Estruch

(Estudiante de 4° Año del Profesorado de Matemáticas del Instituto 9-002 “Tomás Godoy Cruz” – Integrante de equipos de investigación).

Todo inicio en una nueva actividad implica dudas, temores y prejuicios. El mundo de la investigación docente no es ajeno a esto. Una actividad poco difundida que tiene como objetivo mejorar las prácticas de enseñanza–aprendizaje, con la importancia que esto supone para la realidad cambiante en la que estamos inmersos. El docente que investiga es aquel que tiene deseos de generar cambios profundos y permanentes en las escuelas y dedica sus esfuerzos a esto. Muchas veces ni siquiera comprendido por sus propios colegas por dedicar tiempo a eso. Como estudiante del Profesorado de Matemática comencé con las primeras incursiones en este camino con mucho por aprender, acompañado y alentado por grandes docentes. Día a día siguen surgiendo preguntas sobre cómo se investiga, y la mejor manera de responder esto es haciéndolo. No hay una receta mágica, la formación es fundamental pero mayor aún la curiosidad. Curiosidad de lo que está hecho y de lo que está por venir. Y reinventarse constantemente.

  • Abstract

Every start in a new activity involves doubts, fears and preconceptions. The world of the educational investigation is not foreign to this. The teacher who investigates is the one that desires a change in the schools and devotes his efforts to this; often misunderstood by his own colleagues because he dedicates time to that. As student of the professorship of mathematics I started with the first incursions in this way with much for learning, accompanied and encouraged by great teachers. Day after day, questions continue arising around issues related to the practice of researching, and the best way to answer is to do it. It is not a magic récipe: the formation is fundamental, but curiosity is even more important. Curiosity of what is made and what is to come. And reinvent constantly.

  • Desarrollo

Cuando una persona se inicia en la investigación, no sabe realmente con lo que se va a encontrar. Podríamos compararlo con un agujero negro o la Caja de Pandora: siempre podemos encontrar novedades, existen mitos instalados y hay ciertos rituales que cumplir a la hora de adentrarse a conocerlos. Y tienen cosas maravillosas para destacar.

En cuanto a las novedades, las investigaciones, cuando llegan a buen puerto, suelen tener aplicación rápida en algunas comunidades educativas para realizar pruebas piloto. Esto permite ver de forma mucho más rápida y certera cuáles son los aspectos a mejorar y si da resultado —o no— una cierta corriente pedagógica, epistemológica o tecnológica.  

En relación a los mitos, tenemos esa idea instalada (o al menos yo) de que los científicos investigan aislados de la sociedad y solos. Primer error: lo más importante en la investigación es un gran equipo de trabajo. Gente que se especialice en distintas áreas, que cada uno aporte desde su conocimiento y con las miradas de todos construir algo mucho más grande. Esto va a permitir, más allá de la idea central que es el tema a investigar, que todos los documentos que estén relacionados tengan un alto nivel académico.

Otro mito instalado es que las investigaciones grandes, buenas, reconocidas y respetadas son solo de la Europa Occidental. De a poco, la globalización se introduce en este campo de manera equitativa. No tenemos nada que envidiar hacia afuera, solo permitir que las ideas brillantes que tenemos en la cabeza puedan ser esculpidas, debatidas y potenciadas por un equipo de trabajo.

Y el más grande de los mitos es que ya está todo investigado. Yo me atrevo a decir que está todo por ser investigado. Si nos quedamos de brazos cruzados con esto, lo que vamos a lograr es que la diferencia temporal que hay entre la escuela, ya sea lo edilicio y los recursos disponibles, y los alumnos, sea una brecha cada vez más grande. Hay que atraer al alumno al aula, y no desde la flexibilidad sino desde la optimización de lo que sabemos y tenemos a mano.

En cuanto a los rituales, la evaluación de proyectos de pares es uno de los momentos más enriquecedores que puede tener un proyecto de investigación. Docentes investigadores de distintos Institutos de Educación Superior se reúnen a compartir sus avances de proyectos y en pequeñas comisiones debatir las formas de trabajo, los enfoques, los instrumentos complementarios a utilizar, la pertinencia del marco teórico propuesta con la temática a trabajar, etc. Es imposible, y especialmente cuando uno es nuevo, no llevarse enseñanzas de estas jornadas. La camaradería que existe es algo para destacar de este evento. No hay ganadores ni perdedores. Mejor dicho, la ganancia siempre se inclina para el lado de la educación.

Una de las cosas que me suelen preguntar cuando digo que aspiro a ser investigador el día de mañana es ¿para qué? La respuesta es simple: es mucho en lo que se puede mejorar como para dejar pasar la oportunidad de transformar las cosas.

Pero para investigar es necesario no quedarse quieto. Existe poca capacitación al respecto, pero muy buena. No hay que dejar pasar ninguna posibilidad. En algún momento podremos aplicar aquello que escuchamos en un taller hace mucho. Son trenes que pasan una sola vez. Siempre hay algún profesor que comparte este tipo de eventos para que puedan acceder todos los que deseen. De cualquier forma, la mejor capacitación es haciendo lío dentro de los proyectos, escuchando cada sugerencia y observando detenidamente cómo trabajan aquellos con más experiencia. Y preguntar, nunca está de más preguntar.

No hay que dejar nada librado al azar, en lo que a la investigación se refiere. Hay que acompañar y meditar mucho los proyectos, y no apurarse. Los grandes proyectos se cocinan a fuego lento.

Desde las políticas educativas, tanto a nivel provincial como nacional, se debe dar prioridad de forma urgente al desarrollo de la investigación en educación. Permitiendo mayor cantidad de acceso a formación, tanto en los lugares de trabajo como en intercambios. Investigadores bien formados y con los recursos y tiempos necesarios pueden generar la revolución educativa que tanto esperamos.

Al principio, uno se incorpora a las temáticas que los directores de proyecto han elegido cuidadosamente. Pero es importante aclarar que uno, con un buen fundamento y un sustento teórico–científico, puede investigar sobre aquello que desea. Es vital animarse a realizar cualquier actividad que esté al alcance de uno dentro del proyecto: buscar nuevos enfoques, confeccionar o realizar encuestas, realizar registros densos y muchas otras cosas. Todo hace al proyecto, y son partes fundamentales del mismo.

  • Conclusiones

La conclusión que puedo sacar de este breve pero intenso periodo es que hay muchas ganas de que la investigación siga creciendo entre los docentes formadores de futuros docentes, y en particular en el Normal. Hay poca y casi nula participación de estudiantes y es ahí donde considero que hay que llevar los esfuerzos. Generar espacios de participación activos en los cuales toda la comunidad educativa, en particular el estudiantado, conozca a fondo cuáles son las actividades y las posibilidades en esta área. Esta Revista implica un nuevo comienzo.

Estoy sumamente agradecido de que se me hayan abierto las puertas a este mundo nuevo, el de la investigación, y me hayan tratado como un igual. He aprendido mucho y espero poder seguir haciéndolo.

Y por último, me gustaría dejar unos pensamientos:

Para los docentes: incentiven a los estudiantes a que participen en estas actividades en forma temprana, son los investigadores del mañana. Es una buena forma de hacer conocer otra parte del trabajo del docente de Nivel Superior.

Para los estudiantes: ¡sean curiosos! Mejorar la calidad educativa depende en gran medida de que seamos conscientes de poder mejorarla. No hay nada más lindo que conocer desde adentro las próximas estrategias de enseñanza aprendizaje, y mejor aún, poder realizar nuestro humilde aporte. Hagan cursos, vayan a charlas de proyectos, lean informes, pregunten a los profesores sobre los temas de investigación que están desarrollando. Y otro factor fundamental es leer bibliografía relacionada. Pero no un resumen, ni un solo libro, sino enriquecerse de todos aquellos que realizaron aportes a las temáticas que se estén investigando. De esa forma uno adquiere un manejo más amplio del tema y, además, las metodologías previamente utilizadas.

Investigar no es un camino en línea recta, por un sendero. Es adentrarse en una jungla en la cual no hay ninguna manera de reconocer si he pasado por ahí antes. Es avanzar y retroceder. Es volver a empezar. Es descubrir constantemente. Es aprender a hacer cosas que no esperaba saber. Es crear. Es aprender. Es investigar. Invito a toda la comunidad educativa a que conozca esta jungla.

Desde abajo

Hace tiempo se dice que la historia tiene muchas voces, las rutilantes publicaciones presentadas en salones iluminados y aquellas que se cuentan alrededor del fuego con el vaso en la mano. Las unas y las otras de un camino siempre conflictivo que incluye las narraciones de nuestra historia, las que la mantienen viva.

Desde Los Andes sureños, en un lejano lugar de la Patria Grande, en aquel Valle del Cuyum, desde la Educación Superior de la Provincia de Mendoza, desde el instituto N°- 9002 “Tomas Godoy Cruz”, el  “Normal” de la Ciudad de Mendoza, contamos y ojalá alguien nos tome en un fogón.

“Las revistas cuentan”, decíamos en el número uno; y aquí estamos, seguimos en el proyecto colectivo llamado Trama y Contraluz.

Pretendemos, humildemente, participar del debate, aportar discutir, escuchar; pretendemos circular el conocimiento, incluyendo las críticas y opiniones de las/los lectores en el sitio web Tramaycontraluz.com y en las redes sociales. Creemos que eso es indispensable y urgente.

“Trauma del número dos” le llaman: las publicaciones sacan un número con todo el envión y luego se van diluyendo y postergando hasta que nunca llegan al segundo, en el difícil camino de las publicaciones hechas artesanalmente sin fines comerciales.

Hemos llegado al dos y seguimos contando.

Intentamos en este número hablar de la Educación Superior Provincial y sus conflictos desde distintas miradas. Lo hacemos en un momento de disputas por los sentidos, por la defensa de la educación pública y el derecho a la educación de los sectores populares, de aquellos que viven cerca de “La Peatonal” y  también de los de “La Tosca”.  Nos oponemos al vendaval neoliberal y a toda tentativa de reducción, ajuste y pérdida de derechos.

Contamos para eso con las palabras de profesores y estudiantes. También hemos querido difundir las opiniones del actual Director de Educación Superior —Gustavo Capone— y de quien fue Directora durante la gestión anterior —Nora Miranda—. Además, en esta edición proponemos artículos sobre las temáticas que nuestros institutos abordan habitualmente, como es el caso de las especies nativas, las ficciones, las problemáticas de la voz, el trabajo de orientación a los estudiantes y las producciones de nuestros investigadores y extensionistas.

Comenzamos en este número con una sección llamada El Silenciero, donde intentamos rescatar a quienes por distintos motivos no tienen un espacio en los medios oficiales. Empezamos muy arriba, con el rescate del “Maestro” —en el más popular sentido— Eduardo Paganini, aquel de los institutos del Valle de Uco.

Agradecemos a nuestras y nuestros escribas. A quienes nos han apoyado desde el número uno. A nuestras y nuestros compañeras y compañeros de la educación superior de la Provincia de Mendoza. Y a la comunidad educativa del 9-002 —estudiantes, docentes, no-docentes y autoridades: Cristian Barzola, Mónica Contreras y Andrea Calvo—.

Equipo Editorial

El nombre de su futuro niño

Gestos y disposiciones para el oficio docente

Víctor Martín Elgueta

¿Cuáles son los gestos y disposiciones adecuados por el ejercicio del oficio docente? ¿Qué hacer con los desaciertos?

Este artículo comparte una reflexión pedagógica sobre una experiencia acontecida en un taller sobre gestos y disposiciones para el oficio docente en la carrera de Profesorado de Educación Primaria y desarrollada en un instituto del centro mendocino en abril de 2011. Por ello relata gestos y disposiciones docentes acertados y desacertados.  En el escrito no se encontrarán citas académicas ni se acudirá a autores consagrados al modo de guardaespaldas: no se tomarán sus palabras en complicidad para dar cuenta de mis lecturas. Y es así porque intento recuperar una experiencia propia al modo en el que insisto en la producción a mis propios estudiantes cuando están en sus experiencias de prácticas docentes. Intento hacer un homenaje a los escritos pedagógicos de tantos maestras y maestros argentinos que desde principios del siglo XX narraron sus experiencias sin la parafernalia de los estilos del género académico. Estilos que no desconozco ni desprecio, pero de los que elijo en esta ocasión distanciarme tal vez como un modo más, entre otros posibles, de dar cuenta de un estilo o género de escritura pedagógica diferente.

  • Abstract

What are the appropriate gestures and dispositions for the exercise of the teaching profession? What to do with the mistakes?
This article shares a pedagogical reflection on an experience that took place in a workshop on gestures and dispositions for the teaching profession in the career of Primary Education developed in an institute of the center in Mendoza in April 2011. For this, it refers to successful teaching dispositions but also to unfortunate ones. The writing will not be based on academic citations or consecrated authors as a “bodyguard”, nor take their words as a shield. And this is because I try to recover an experience of my own in the way I insist my own students should when they are in their experiences of teaching practices. And in this style, I try to pay homage to the pedagogical writings of so many Argentine teachers who —from the beginning of the 20th century— narrated their experiences without the paraphernalia of the styles of the academic genre. Resources that I do not ignore or despise, but which I choose on this occasion to distance myself from, perhaps as one way, among other possible, to account for a different pedagogical writing.

Ese miércoles 27 de abril de 2011 llego a la Escuela Normal localizada en el centro oeste de la provincia de Mendoza con equipo de gimnasia y advierto que muchas miradas se posan en mí con un gesto de desaprobación por mi vestimenta. No dicen nada, pero sus gestos lo dicen todo… Yo sonrío.

Cuando llego al curso de 2° año comisión A, de la carrera de Profesorado de Educación Primaria, lxs estudiantes ya están ahí y juntos corremos los bancos hacia los costados mientras acomodamos el equipo que usaremos para musicalizar la clase.

También ellos visten equipos de gimnasia y al romper la rutina de estar sentados en los bancos constato sus diferentes estaturas. Empezamos a caminar con música cuando observo nos acompaña un hermoso bebé cercano al año de edad. Una de las estudiantes propone a la mamá tenerlo en brazos para permitirle a ella hacer los movimientos que requiere la actividad.

Me conmueve ver a este bebé en brazos de una futura docente intentando escribir en el aire su nombre con los dedos, las manos, los hombros, la cintura, algún codo o pie. Pero también empiezo a sospechar que el bebé en sus brazos se vuelve excusa para privarse o defenderse de exponer el cuerpo en la experiencia.

Inmerso en esos pensamientos llama mi atención una estudiante que baila al escribir su nombre, danza feliz. Imprudentemente le digo que escriba el nombre de su futuro niño, interpretando que estaba embarazada. Y ¡uf! ¡Situación embarazosa la mía! Mi percepción estaba errada y mi vergüenza se volvió persecutoria ante el hecho de advertir que la danza y la alegría de un comienzo abandonaban su cuerpo y sus gestos. Mi intervención no solo se volvía inoportuna, sino que generaba juicios de otras estudiantes cercanas que le comentaban en voz alta: “¡Ese tipo de comentarios no se hacen!”. 

¿Cómo recuperar la batuta, el ritmo, la coordinación de la clase después de semejante “metida de pata”? ¿Cómo intentar abordar el tema de los gestos y disposiciones para el oficio docente después de semejante “papelón” que ubicaba en un territorio de incomodidad a una estudiante que había empezado danzando feliz pero a quien ahora los gestos la mostraban estructurada y menos libre? Sentía que cualquier palabra enredaba más la situación.

Ese hermoso bebé en brazos de una estudiante y la ternura que me despertaba me hicieron perder la atención sobre la propuesta de la clase y hacer juicios incorrectos que se tradujeron en malestar de otros estudiantes. ¿Qué hacer? No lo sabía.

Sabía, en cambio, que tenía que cargar en mis brazos al bebé y permitir que la compañera con gesto maternal se diera a sí misma el espacio de la experiencia. ¡Eso hice! Y la estudiante recuperó la posibilidad de experimentar las actividades.

Cargar al bebé en mis brazos se volvió un gesto oportuno para facilitar la experiencia de una estudiante solidaria con la mamá. Pero… ¿Qué hacer con las palabras sobre un supuesto embarazo que había soltado inapropiadamente? ¡No lo sabía! Me atormentaba lo sucedido.

Por lo general, cuando desarrollo este tipo de actividades que involucran expresión corporal y juego teatral, no las interrumpo. Pero esta vez sí lo hice, con un recreo. Cuando nos dispusimos a este corte el bebé se había dormido en mis brazos e intentamos con la mamá dejarlo descansar en su carrito. Pero el pequeño advirtió la maniobra y volvió a los brazos de su madre de inmediato.

En la pausa estimé que cobijar a este pequeño fue un gesto oportuno. En cambio, ¿cómo cobijar la imprudencia, la soltura de palabras inadecuadas? Creo que inventé un recreo porque la experiencia me perturbaba.

Al volver a la actividad, luego del recreo, ya no estaba el bebé ni su mamá ni otras dos estudiantes. Entre ellas, quien al principio había danzado feliz hasta mi intervención desafortunada. ¡Vaya ironía! El sentido del taller, su propósito o intencionalidad, había sido proponer situaciones en donde experimentar los gestos o disposiciones propias del oficio docente. ¿Qué hacer entonces cuando uno mismo se ve traicionado por ellos?

El taller tenía un momento de reflexión donde se invitaba a la escritura a los participantes. Entonces me sujeté a las consignas y aproveché la ocasión para escribir.

Fue en ese marco que advertí que educar tal vez se trate de eso, de su intento. Aún sabiendo que nos podremos equivocar con un gesto, con una palabra. Y  —reconociendo nuestra posibilidad de errar— volver a su intento. Volver a la utopía. Pero con la conciencia de nuestros posibles errores y la construcción de nuevos intentos ante posibles desaciertos.

Educamos con nuestros aciertos y también con nuestros desaciertos. Con ambos tenemos la posibilidad de educarnos a nosotros mismos. En ese terreno contradictorio vamos aprendiendo algo de ese maravilloso e imprevisible arte que es educar.

A la clase siguiente leí este escrito con los estudiantes, retomamos la experiencia. Estaba presente quien había danzado feliz al inicio, la mamá y su bebé, la compañera gentil que había querido llevar en brazos al bebé, las compañeras que me habían advertido sobre mis palabras inconvenientes… Pudimos pensar juntos sobre los gestos y disposiciones para el oficio docente, fueron ellas quienes me alimentaron en ese momento con sus propios relatos de la experiencia. Y quienes me enseñaron que de lo que se trata es de servir un banquete en la mesa y ocuparse de que nadie quede con hambre.

Fue en ese marco que advertí que educar tal vez se trate de eso, de su intento. Aún sabiendo que nos podremos equivocar con un gesto, con una palabra. Y  —reconociendo nuestra posibilidad de errar— volver a su intento. Volver a la utopía. Pero con la conciencia de nuestros posibles errores y la construcción de nuevos intentos ante posibles desaciertos.

Pero me detengo en esto último un poco más, profundizo algo más en sus sentidos y de las resonancias que tuve de esta experiencia al pasar los años.

Durante la primera parte de la década de los ’90, era estudiante del profesorado en Filosofía y Ciencias de la Educación en un instituto de formación docente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, y el paisaje social mostraba un paulatino empobrecimiento de los argentinos de la mano de un crudo aumento del individualismo y egoísmo de algunos sectores que obtenían beneficios de la crisis y de los que estaban afectados por ella. Entronización del dinero como la máxima expresión del bienestar y máximo valor al que aspirar como proyecto de vida. La película estadounidense “Propuesta Indecente” (1993) dirigida por Adrian Lyne intentaba convencernos que con dinero era posible comprar absolutamente todo.

En ese entonces, apareció en nuestras aulas un relato que intentaba definir qué es el infierno. Muchos años después, en la novedad de esta época, donde el empobrecimiento sigue siendo parte del paisaje, donde la violencia de Estado y la injusticia social es banalizada cotidianamente por los medios de prensa y por muchos sectores de la sociedad, y cuando para muchos el egoísmo se ha vuelto regla de vida intentando legitimarse en términos de meritocracia a través de campañas publicitarias y de propaganda política… en este nuevo escenario, vale la pena volver a narrar una vez más ese relato sobre qué es el infierno.

“Uno de esos personajes que se proponen para otras vidas —un ángel, un santo o una santa, un ser elevado— lleva a un individuo de la especie humana a visitar el infierno y luego al mismo cielo. Se cuenta que descendieron al infierno y los visitantes encontraron una mesa servida de todos los manjares posibles. Y que los comensales estaban a distancia de la mesa con unos tenedores largos atados a sus manos. Con los extremos de estos utensilios podían llegar a los manjares, pero como eran tan largos nunca podían acercar dichas delicias a sus bocas. Y así, el infierno consistía en el hecho de poder tener a su alcance manjares pero que nunca podrían llevar a sus bocas para darse de comer a sí mismos. La eternidad de seres famélicos con manjares a su alcance, pero incapaces de saciarse con ellos por sí mismos.

Una vez contemplada la escena, los visitantes ascienden al cielo. Y para su sorpresa se encuentran con una mesa servida con los mismos manjares que habían contemplado en el infierno. Los comensales también se encontraban a la misma distancia de la mesa que habían contemplado antes. Y disponían del mismo tipo de tenedores atados a sus brazos. Pero todos ellos estaban bien alimentados, saciados, con la tranquilidad de aquel que tiene los nutrientes necesarios. ¿Cuál era la diferencia? Que no se ocupaban de darse de comer a sí mismos, sino que atentos a los demás le servían lo que deseaban y necesitaban; y en la correspondencia mutua eran servidos con los manjares que ellos mismos deseaban y necesitaban.  Y en eso consistía la diferencia entre el cielo y el infierno.

El relato nos enseñaba por entonces que para educar no es suficiente tener a nuestro alcance los manjares, que los manjares pueden estar cerca y puedo quedar sin siquiera probarlos. Y ello sea tanto por mi propia mezquindad o por mezquindad colectiva. En ese entonces, nos alertaban que una lectura restringida sería cerrar con la moraleja de que el problema está en la actitud de cada uno. Pero que la cuestión es algo más compleja, porque la escena suponía una mesa repleta de manjares. Sin embargo, muchas actitudes mezquinas no tenían como origen una actitud singular o colectiva, sino una mesa mal servida o servida mezquinamente.

Así con los años el cuento me generó una nueva imagen a la luz de la experiencia del taller que coordiné en 2011. La tarea de educar tiene algo parecido a la dedicación que prestan aquellos que destinan gran parte del día a preparar un banquete para sus invitados queridos. Combinan distintos ingredientes y especias, los preparan con un tiempo determinado, disponen la mesa con ciertos utensilios apropiados y hasta anticipan cómo podrían ser las escenas de deleite de los comensales ante semejante preparación. Pese a todas las anticipaciones, cuando llegan los comensales puede ocurrir que a alguno no le guste la comida. Puede ocurrir que alguno la desprecie, e incluso la escupa. También puede ocurrir que la comida no salga tan deliciosa como pensábamos, que nos falle un ingrediente, un tiempo, un paso de la preparación.

Sin embargo, lo peor de la escena no es que a algún comensal no le guste la comida, o que la comida no haya salido rica. La peor escena es que el otro se quede famélico, que el otro no coma, que el otro quede con hambre.

Por ello, vale la pena apostar por servir la mesa. Y de eso se trata eso de educar, disponer en la mesa para que el otro tenga con qué alimentarse. Y ello supone algo más, supone también la tarea de manipular los cubiertos para que el otro se alimente. Como educador estoy ahí durante el banquete, y por ello tengo que estar atento para tener garantías de que el otro no pasa hambre ni queda famélico. No queda librado el otro a sus propios intentos frente a mi propuesta.

Puede el otro no gustar de mi propuesta, puedo equivocarme al llevar a cabo mi propuesta. Lo que no puede dejarme tranquilo es que no haya propuesta servida en la mesa. Pero, además, estar atento a que el otro se alimente. Y en el campo educativo el otro puede alimentarse tanto con mis aciertos como mis desaciertos. Pese a ello, para que el desacierto se vuelva nutritivo, tengo que disponerlo como ocasión de reflexión colectiva para volver a pensar sobre el tema que orienta el banquete al que estamos invitados. En este caso, sobre los gestos y disposiciones para el oficio docente.

 

 

 

“La población estudiantil es nuestra riqueza y razón de existencia”

La profesora Nora Miranda fue Directora de Educación Superior de la Provincia de Mendoza entre Junio de 2013 y diciembre de 2015. A partir de esa experiencia en la gestión  anterior, conversó con Trama y Contraluz y compartió algunas apreciaciones sobre el presente de los institutos. 

¿Cómo ve la realidad de la Educación Superior hoy?

Es una realidad con múltiples tensiones. Y no es que la educación superior provincial no haya estado en esa situación. Siempre ha sido así, pero hoy esas tensiones son varias y la intensidad de algunas es preocupante. El desprestigio de los docentes es sostenido, el ataque a los derechos laborales conseguidos con años de lucha no cesa, el cuestionamiento a la participación política es cada vez más explícito y todo esto proviene de diversos sectores de la sociedad. Por ello la construcción de una realidad educativa inclusiva, diversa, de calidad y democrática se ve alterada. Pero estas alteraciones reciben respuestas distintas y dependen de las historias de las comunidades educativas. Muy fuertes y claras en muchas de ellas, resistiendo a esa desvalorización, recreando espacios y tiempos para superar, por ejemplo, la pérdida de financiamiento a través de programas nacionales, sosteniendo las dinámicas del gobierno colegiado institucional que permiten cumplir las funciones centrales de su proyecto educativo. Hay IES sosteniendo un trabajo institucional que planifican estratégicamente, que es sensible a las necesidades de una población que tiene que ejercer su derecho a la educación superior; por ello habilita, acompaña, crea oportunidades. Veo en muchas instituciones la persistencia de las políticas de inclusión que se pensaron años atrás, ocupados en ofrecer la mejor formación docente y/o técnica, en generar espacios de participación, de profundizar vínculos con el entorno. En otros IES esto ocurre con baja intensidad, pero ocurre.

¿Cuál es la proyección de la Educación Superior provincial en los próximos años?

Como dije antes, debemos analizar la intensidad con que se dan los proyectos educativos institucionales, traccionando procesos regionales y traccionados por una política provincial que favorezca el fortalecimiento del Nivel Superior. Los IES de nuestra provincia poseen una diversidad de ofertas que ha dado respuestas a las necesidades del sector educación, el socioproductivo y de servicios. Fue una preocupación constante de la gestión educativa de la cual participé (nota del r.: se refiere a la gestión provincial anterior) el reordenamiento y una planificación adecuada de las ofertas formativas; tarea difícil, pero no imposible, ya que exige el análisis de variables que van desde los equipos docentes y de gestión, estructura orgánica adecuada, recursos diversos, entre ellos el financiamiento adecuado de las funciones, especialmente las de desarrollo profesional y de investigación, que si bien alcanzaron un notable desarrollo deben afianzarse aún más. De sostenerse la distribución espacial de los IES, que acercó educación superior a cada departamento de la provincia, con ofertas docentes y técnicas, con postítulos, con desarrollo profesional, con articulación con el contexto, con la apropiación de un plexo normativo cada vez más específico para el nivel, la proyección será esa, sostener y fortalecer a los IES, que son los que han llegado a los lugares más alejados de la provincia y hacen realidad la educación superior como derecho, colaborando en la reconstrucción del tejido social y recuperando la dignidad de las comunidades. Si bien soy optimista, hay debilidades regionales, pero susceptibles de ser allanadas desde la decisión política jurisdiccional.

¿Cómo analiza el peso de la formación inicial hoy?

Considero necesario, para pensar ese “peso”, recuperar siempre los procesos transitados para llegar a la formación inicial actual. Revisar el porqué de esta propuesta de formación explica la relevancia de la misma. Un hito fundamental fue la decisión política de crear el INFD, impulsado por la Ley de Educación Nacional. Esta Ley sostiene la democratización del conocimiento y el acceso a él como bien público y la educación como un derecho, a la par de recuperar la unidad en las políticas de formación docente. ¿Cómo traducir estos enunciados en términos curriculares y de organización institucional? Ya en la formación inicial “veníamos viviendo” algunos cambios interesantes, como fue el Programa para la Transformación de la Formación Docente (PTFD), emergiendo como algo positivo en la brutal descentralización de los servicios educativos de los ´90. Si bien su alcance fue solo a las Escuelas Normales, quienes trabajábamos en los IES pudimos formarnos en las nuevas miradas de la formación docente. La actual formación inicial se orienta desde lineamientos nacionales y las jurisdicciones le dan su impronta. Pero no de un pequeño grupo de especialistas aislados, sino de los verdaderos partícipes del trabajo en las instituciones y las aulas, los docentes formadores y los estudiantes, esto también con matices, provenientes de las características institucionales y la apropiación de procesos participativos.

Se concretaron muchos de los diseños vigentes, ya algunos han sido modificados necesariamente, después de procesos participativos de evaluación. Todas las carreras docentes en Mendoza, validadas a nivel nacional, sostienen una formación inicial, estructurada en campos de formación, general, específica y de la práctica. Estos campos ponen en valor distintos aspectos, como son el sujeto que se forma para ser docente, su historia, su cultura; los avances y actualización del saber disciplinar y sin dudas el campo de las prácticas docentes, que sintetizan los procesos de enseñanza y aprendizaje, las trayectorias formativas. Ese campo nos “trae” a los IES los discursos pedagógicos de las escuelas asociadas, para con ellos “hacer”, ¿pero qué?  Yo creo gestionar un proceso formativo contextualizado, respetuoso de quienes volverán a esas instituciones, a esos espacios de actuación como profesionales de la docencia.

Esta formación inicial que transitamos tuvo procesos de participación en la construcción, desarrollo y evaluación de las distintas ofertas docentes de la provincia. Se realizaron jornadas de producción curricular junto a los coordinadores de carrera de todos los IES de la provincia, se había comenzado con el análisis del trabajo sobre los formatos de las unidades curriculares, importante trabajo porque cuando se analiza en un contexto más amplio, esto se cruza con la normativa, como es el RAM (reglamento académico marco) y con el Reglamento de la práctica docente, concretado en 2014, con un alto nivel de participación de los institutos e incide en las trayectorias estudiantiles y el egreso de profesionales docentes.

¿Y el desarrollo de las otras funciones de extensión e investigación?

Estas funciones —que prácticamente no existían antes de los ´90— se desarrollan a partir de esos años en los institutos, no sin dificultades. A mi criterio nos vimos estimulados por los procesos de acreditación iniciados en el año 1997, que exigían producciones institucionales de investigación y desarrollo de capacitaciones tanto de los docentes formadores como de los otros niveles del sistema educativo. Esto marca un interesante punto de partida para los IES, ya que las Escuelas Normales habían iniciado en estas funciones en el PTFD. Estas funciones exigen profesionales formados para el desarrollo de las mismas. Aquí aprendemos haciendo. Se conforman los Departamentos de Capacitación y de Investigación y se concursa por las jefaturas con un proyecto para cada departamento. Hoy, hay IES con un significativo recorrido en estas funciones, con profesionales destacados en diversas líneas de investigación y desarrollo profesional. Esto, sin duda, con el respaldo de la jurisdicción, que reconoce, valora y destina presupuesto para sostener las funciones. Como muchas veces el Nivel Superior ha sido la Cenicienta del presupuesto educativo provincial, ha costado sostener horas destinadas a estas funciones, derivándose a las “horas de clase”. Pero ha sido posible sostenerlas y generar producciones de investigación, consolidar equipos de investigadores. Nuestra gestión acompañó estos logros, culminamos con 21 IES que presentaron 85 proyectos de investigación de una diversidad temática muy rica y 600 participantes en esos proyectos, que sostuvieron encuentros provinciales y regionales de formación, de producción, con publicaciones como la Revista Desafío de la Dirección de Educación Superior.

Y en la función de Desarrollo profesional —prefiero ese nombre al de “Capacitación”— los logros han sido notables, a través de programas creados jurisdiccionalmente como Mendoza lee y escribe, Matemática en el primer y segundo ciclo, Postítulos; todo con profesionales de los IES. Y es necesario mencionar al Programa Nacional de la Formación Permanente, Nuestra Escuela, que tuvo en Mendoza particularidades, como fue la inclusión de los estudiantes y todos los IES de gestión estatal y privada. Cruzamos estas formaciones desde el eje político educativo a diferentes niveles, la institución y el aula, mirando las prácticas. Estuvo coordinado por profesionales de la DES, sostenido por los IES a través de las horas de gestión.

¿Qué diferencia encuentra entre la Educación Superior de gestión pública y privada?

En Mendoza la DGE sostiene una Dirección de Educación Privada, que incluye al Nivel Superior. Mi experiencia en la gestión estatal, en la DES, me permitió acercarme en algunos aspectos a la Educación Superior en la gestión privada. Compartimos todos los programas que desde la Jurisdicción Nacional los incluía y los demás que la jurisdicción provincial así definía, fundamentalmente lo que hace a la formación inicial docente y técnica. Los procesos de construcción, desarrollo y evaluación curricular los incluyó, no puede ser de otra manera por la responsabilidad del Estado en la formación docente.

Lo mismo se decidió a nivel de la implementación del PNFP Nuestra escuela.

Lógicamente que la gestión en lo referente al gobierno institucional es diferente, no posee el órgano colegiado Consejo Directivo, de participación de todos los estamentos de la gestión estatal (docentes, estudiantes, no docentes y egresados). Sí funciona, en algunos, un Consejo Asesor que podríamos asimilar al Consejo Académico de los IES estatales.

Los IES de gestión privada han cubierto las demandas de comunidades allí a donde no había llegado la oferta estatal, o la existente no satisface las expectativas ideológicas, de horarios u otras demandas.

En el plano formativo, algunos casos que conozco de pase de estudiantes entre IES estatales y privados, en algunas carreras, no han presentado grandes diferencias en cuanto a desarrollo curricular y rendimiento académico.

Y en el plano de las funciones de investigación y el desarrollo profesional, este es sensiblemente diferente a los estatales, matiz que atribuyo a cuestiones presupuestarias, con diferencias notables entre IES de diferentes regiones de Mendoza, donde la iniciativa institucional juega un rol importante.

Discusión más extensa tiene la definición de la oferta formativa, que requiere un análisis conjunto entre DEP y DES.

No podría ir más allá en esta comparación.

¿Y la diferencia con las universidades?

Entiendo que aquí las cuestiones pasan fundamentalmente por la estructura curricular, las normas nacionales que orientaron esa estructura han diseñado carreras de formación docente con un campo de la práctica diferente a los IES. En algunos casos se sostiene la Práctica y la investigación y —en el último año— la Residencia docente. En otros inician antes el ingreso, en un  tercer año, a las instituciones de otro nivel para las prácticas docentes. Esto difiere según las universidades.

Pero si debo marcar diferencias me fijo fundamentalmente en el campo de la práctica, con los IES en un acercamiento paulatino a las instituciones asociadas a lo largo de los cuatro años, no así las carreras en la universidad, que poseen otra lógica. Esto, según mi experiencia, es una diferencia a favor de los estudiantes de los IES, ya que ese contacto temprano construye un vínculo diferente con el futuro espacio laboral.

Y en el campo disciplinar hay también diferencias. En los diseños universitarios, la historia misma de las carreras le da un espacio destacado a este campo, no así en los IES, donde si bien hay un desarrollo actualizado del campo disciplinar se cruza con el didáctico en un proceso de articulación cada vez más rico y necesario para la formación docente.

En la formación técnica, las diferencias son muchas en diversidad y calidad a favor de los IES.

Si debo marcar diferencias entre los IES y las universidades me fijo fundamentalmente en el campo de la práctica, con los IES en un acercamiento paulatino a las instituciones asociadas a lo largo de los cuatro años, no así las carreras en la universidad, que poseen otra lógica. Esto, según mi experiencia, es una diferencia a favor de los estudiantes de los IES, ya que ese contacto temprano construye un vínculo diferente con el futuro espacio laboral.

¿Cómo caracteriza a la población estudiantil?, ¿es muy diversa en el territorio provincial?

La población estudiantil es nuestra riqueza y razón de existencia. A los IES se acercan e ingresan jóvenes recién egresados de la secundaria, (bachilleratos, técnicas, CENS), quienes llevan algunos años sin estudiar alguna carrera superior, adultos, padres, madres, trabajadores, profesionales de otras áreas. Todo el que desee estudiar en el nivel superior tiene un lugar en los IES. Esta diversidad nos obliga a planificar su recepción y su ingreso. Nos interpela a acompañar su trayectoria y recrear estrategias didácticas, que permitan en los tiempos adecuados a cada sujeto, el egreso, ya sea con el título docente o el título de técnico.

Nuestra provincia es diversa y así lo comprobamos durante nuestra gestión. Recorrimos muchos IES en los cuatro puntos cardinales de nuestro territorio, desde La Paz, Santa Rosa, Lavalle, Rivadavia, Las Heras, San Carlos, Malargüe, San Rafael, todos los estatales y algunos privados.

Realizamos encuentros con estudiantes, en diversidad de acciones donde eran ellos los protagonistas: políticas estudiantiles a través del teatro, la formación política, derechos humanos, sistema de becas, itinerarios pedagógicos, deportes, música, investigación y el DESAFÍO SUPERIOR, donde un número de 500 estudiantes en cada encuentro anual, (un día en el mes de octubre) representaban a sus IES. Jugaban, creaban, compartían, se conocían. Unas experiencias maravillosas coordinados por equipos de la DES y los IES, cuyo principio era el desarrollo de valores en jóvenes comprometidos.

Es nuestro desafío seguir sosteniendo a nuestros estudiantes. Hoy hay bajas, producto del costo del transporte, de la pérdida de trabajo, ya sea de nuestros estudiantes o de su familia. Debemos recrear formas de acompañar en estos casos.

¿Cuáles son los proyectos políticos hoy en disputa en el sistema de Educación Superior?

Para caracterizar estos proyectos debemos respondernos antes unos interrogantes: ¿las políticas educativas tienen como objetivo garantizar educación para todos y todas a través de docentes cada vez mejor formados? ¿Cómo?

Si el proyecto sostiene políticas educativas:

  • que conciben a un docente desautorizado, carente, sin iniciativa; que define técnicos que piensan y otros ejecutan decisiones curriculares; homogeniza trayectorias, porque homogeniza procesos de enseñanza y de aprendizaje; las decisiones nacionales no consideran la capacidad instalada en las jurisdicciones y las instituciones; dónde para investigar hay que concursar por financiamiento, aislando esos procesos del resto de las funciones de la educación superior,- estamos ante un proyecto.

Si por otro lado esas políticas educativas:

  • conciben a un docente con saberes diferentes pero igualmente válidos; promueve la participación democrática de docentes y estudiantes en la toma de decisiones que hacen a la formación, orientada por especialistas; reconoce trayectorias heterogéneas y las alienta; sostiene, refuerza y orienta la tarea jurisdiccional en el fortalecimiento de las instituciones formadoras; las autoridades jurisdiccionales conforman una Mesa federal de discusiones y decisiones educativas, estamos ante otro proyecto, uno que no elabora un Plan Maestr@ sino un Plan con los maestros. Este es el que deseo se siga desarrollando. Porque además es a través del cual se responde a las preguntas iniciales.

¿Cuáles son o deberían ser las áreas y carreras prioritarias hoy?

En una tendencia creciente de cada vez mayor egreso de la secundaria obligatoria, se necesitan siempre docentes de las diferentes áreas y en todos los niveles. Sin duda que es necesaria la construcción de un plan de desarrollo de la Educación superior, equilibrado, sincero y posible.

La formación técnica requiere una nueva revisión actualizada de sus ofertas y una adecuación curricular, además de la que se hizo hace 2 años atrás en algunas carreras.  Hay áreas prioritarias como la salud, que requiere cada vez más técnicos actualizados, áreas relacionadas a actividades primarias, informática, comunicación, desarrollo local, turismo. Se requieren para esta definición estudios regionales.

¿Qué agregaría?

¡Un gracias inmenso a por la entrevista, un gracias grandote por hacer realidad una revista como recurso de transferencia y difusión de nuestro Nivel Superior! Abrazo a aquellos con quienes compartí el sueño de gestionar una Educación Superior para todos y todas. ¿Hay deudas? Seguro…¡pero hay ganas de seguir trabajando para transformar!

¡Hasta siempre!

  • Nora Beatriz Miranda es Prof. en Geografía y Ciencias Biológicas; Postitulada en Ciencias Sociales y Especialista en docencia universitaria. Fue Directora de Educación Superior entre Junio de 2013 y diciembre de 2015; y fue rectora del IES 9-011 Del Atuel de San Rafael en dos periodos. Hoy sigue en la docencia secundaria y superior y coordina el Campo de la Práctica y Residencia Docente en el IES del Atuel. Sobreviviente de 2 cánceres de mamas, nada tres veces por semana y saca fotos andando por ahí. Y se pregunta: ¿qué ocurrió con Santiago Maldonado?

Blog de WordPress.com.

Subir ↑