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Diversidad
María Angélica Rinaldi

 

 

 

EL JUEGO… ¿EXISTE O RESISTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR? Apreciaciones sobre los Profesorados de Nivel Inicial y Primario

Lic. Prof. Andrea Cangemi

ISFDYT 9-002 NORMAL SUPERIOR TOMÁS GODOY CRUZ

Resumen

El presente artículo considera el juego en el ámbito social y educativo y las posturas personales y colectivas posibles de encontrar en la institución teniendo en cuenta sus fundamentaciones teóricas y representaciones sociales.

Se intenta expresar la importancia de realizar estrategias lúdicas en los procesos de enseñanza-aprendizaje del nivel superior, específicamente en las carreras de formación docente de nivel inicial y primario, para que no solo se hable del juego en ellas, sino que también se lo vivencie como recurso didáctico.

Finalmente se realiza un análisis desde la existencia o resistencia del juego en las carreras de formación docente de nivel inicial y nivel primario, y se presentan acciones realizadas para promoverlo en dichas carreras así como en el sistema educativo.

“El juego es una posibilidad, la posibilidad de tener la posibilidad”

Jean Piaget

En primer lugar es importante distinguir que el JUGAR es una categoría existencial del ser humano, que nos acompaña desde los primeros meses de vida favoreciendo nuestro desarrollo integral, en los aspectos sensorio-motrices, afectivo-emocionales, expresivos, sociales, cognitivos y psíquicos.

El JUGAR se constituye como una actividad singular y vivencial, ya que solo es significativa para la persona que lo realiza; es espontánea y exploratoria, comienza por propia iniciativa e intenta saciar la curiosidad, satisfaciendo así su capacidad de asombro, ya que como dice Myrtha Chokler “tenemos una pulsión epistémica que nos mueve a ser curiosos”, y gracias a ella cada uno/a juega para sí, para conocerse y conocer lo que nos rodea: los otros- el espacio – los objetos; facilitando así los procesos de autorregulación y de autoaprendizaje.

El JUEGO, en cambio, es una construcción socio-cultural, siendo soporte y producto de la cultura, que está siempre cargado de representaciones, significados y valores, y en donde gracias a él, se facilitan los procesos de enculturación (fortalecimiento de los valores culturales de una sociedad), o de transculturación  (cambios de los valores sociales consciente o inconscientemente, que en algunas ocasiones suceden por imposición).

El JUEGO se ha visibilizado en la historia de la humanidad en LOS JUEGOS, apareciendo relacionado a las actividades cotidianas, ya sean laborales o recreativas. 

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En este sentido, el hombre también ha sido categorizado como “Homo Ludens”, considerando entonces la importancia social y cultural del juego (Huisinga, 1938), y en relación al hombre como sujeto y ser social. Es posible mencionar que Pichón Riviere (1973) define al hombre como “ser de necesidades que solo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan”. Nada hay en él que no sea la resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases sociales. Sujeto emergente de sus condiciones concretas de existencia, que se configura en una relación dialéctica mutuamente transformadora con el mundo; sujeto a la vez productor y producido (Citado por Mirtha Chokler, 2017). En base a ello, los juegos representan una genuina posibilidad de interacción con otros, y de ser transformados como sujetos sociales gracias a dicha interacción.

Ahora bien, el juego ha sido primeramente reconocido como medio de recreación y de liberación de tensiones, totalmente opuesto a la “tarea-trabajo-lo serio-lo importante”, y gracias a ello se ha configurado un paradigma lúdico-social llamado “Jugar por Jugar” (Patrica Sarlé, 2008). Este paradigma tradicional considera al juego como actividad separada de la tarea escolar y sin una valoración de la importancia del acceso al aprendizaje a través de él. Esto se observa cotidianamente a nivel familiar, social y también escolar.

La utilización de actividades lúdicas de parte de los docentes en la enseñanza común queda supeditada a la personalidad y disposición de los mismos, y no a una fundamentación téorica que sustente los procesos de enseñanza-juego-aprendizaje. Encontramos entonces que la posibilidad de vivenciar juegos solo está permitida y aceptada si se cumple primeramente con la tarea escolar, o si está dentro de las llamadas áreas especiales o artísticas, como las Artes Visuales, Música, Teatro y Educación física.

“Es así como trabajamos aunque parezca que jugamos.”

Rosario Vera Peñaloza

Siguiendo a Patricia Sarlé, es posible distinguir también el “Jugar para”, en donde se considera al juego como medio, recurso o herramienta dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, partiendo en la vivenciación para llegar a la abstracción y producción del conocimiento.

La tarea escolar de cualquier área, se transforma en situación lúdica o en estrategia lúdica, cambiando la consideración pedagógica de la relación enseñanza-aprendizaje, constituyéndose en una situación de enseñanza-juego-aprendizaje -SEJA- , en donde se priorizan componentes dentro de un modelo didáctico que incluyen un clima lúdico, un curriculum integrador, la convergencia de medios expresivos, espacios y objetos lúdicos construidos y luditizados por los propios protagonistas, la transferencia didáctica de la práctica a la teoría y viceversa y la creatividad; manifestándose una “Relación lúdica-expresiva-didáctica” mediante una “Vivencia creativa y crítica utilizando múltiples formas de expresión” (Bianchi Zizzias,1996).

Es muy importante la bibliografía que fundamenta al juego como auxiliar tanto en la adquisición como en la construcción de conocimientos, como por ejemplo Jean Piaget en la relación entre el juego y el desarrollo del pensamiento; Lev Vigostky al proponer el sentido social de la acción lúdica; Jerome Bruner considerando que el jugar para el niño y para el adulto es una forma de utilizar la mente e incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente estableciendo así las relaciones entre la acción, el pensamiento, el lenguaje y la fantasía; David Ausubel determinando las condiciones del aprendizaje significativo, Bárbara Rogoff proponiendo el juego como un promotor del desarrollo cognitivo en un espacio social, dentro de los procesos de apropiación participativa.

Considerando lo hasta aquí expuesto, y focalizando la atención en el ámbito educativo de nuestra institución de nivel superior no universitario, específicamente en algunas carreras docentes, es posible mencionar que el Juego (y los Juegos) como estrategias de enseñanza-aprendizaje están siendo resistidos en algunas unidades curriculares, inclusive en la misma actividad docente, frente a clases con situaciones lúdicas, en las que se quejan de las situaciones “ruidosas” o “molestas”, al considerar que no es un trabajo “serio” el que se desarrolla de esa forma. Y teniendo en cuenta la frase que reconoce que “el poder se habita”, es también resistido desde la poca disponibilidad de los espacios que se disponen para realizar las actividades lúdicas, así como en las situaciones en que al participar de juegos se siente que se hace el ridículo, considerándola una actividad “poco seria” para las personas adultas, ya sean docentes o estudiantes.

Sin embargo, el juego existe curricularmente en carreras docentes como el Profesorado de Educación Inicial (PEI), basándose en la incorporación en la Convención Internacional de los Derechos del Niño de: “El juego, el esparcimiento y las actividades recreativas”; en la Ley 26.206/2006, en su Artículo 20: “Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social”; sumado a la propuesta desde los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Nivel Inicial, acerca de orientar el juego hacia la acción educativa, y finalmente la consideración de la Centralidad del Juego en el Diseño Curricular Provincial de Nivel Inicial (2015).

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Dicho espacio curricular en PEI es el taller de “El juego y la producción de objetos lúdicos”, ubicado en primer año de la carrera. Desde hace nueve años se realiza un trabajo interdisciplinario en parejas pedagógicas con docentes de Artes Visuales, Tecnología y Educación Física, en donde se proponen los elementos básicos de la pedagogía lúdica: motivación, significatividad, expresión, comunicación, creatividad, clima lúdico, interacción, alegría, disfrute, democratización, incertidumbre, contextualización, acuerdos y normas; como soportes en la priorización de las vivencias personales que permiten acrecentar y desarrollar la disponibilidad lúdica-corporal, enriqueciendo así la construcción de su rol docente, para luego involucrarse en los juegos según las etapas evolutivas de los/as niño/as de Jardín Maternal y de Jardín de Infantes, y en sus experiencias educativas lúdicas correspondientes, valorando la selección, construcción y utilización de objetos lúdicos acordes a las mismas. Al abordar el juego en los ámbitos formales de educación, se hace oportuno el análisis de las relaciones entre juego y enseñanza: “jugar por jugar y jugar para”, la simbolización, la correspondencia medios-fines, la mediación docente para sostener y enriquecer el juego y los fenómenos de enculturación y transculturación provocados por el juego. Se consideran como aportes la vivenciación de situaciones lúdicas para recuperar y/o fortalecer la disponibilidad lúdica-corporal y la expresividad personal; y el abordaje de las teorías lúdicas, recreativas y pedagógicas, para intervenir lúdicamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El juego también existe en el Profesorado de Nivel Inicial en espacios curriculares referidos a las didácticas de áreas específicas como por ejemplo Música, Artes Visuales, Teatro, Matemática, Lengua, Educación Física, Psicomotricidad, Ciencias Naturales; en donde la actualización y capacitación docente permite incluir nuevas posibilidades de incorporación del juego en los procesos de enseñanza- aprendizaje, valorando la relevancia del juego como estrategia interdisciplinaria para favorecer los aprendizajes significativos.

El juego resiste en el Profesorado de Educación Primaria, abriéndose una brecha importante posteriormente en la utilización del juego en el sistema educativo entre el jardín de infantes y el recorrido de la escuela primaria, sin dejar de considerar las posturas personales de docentes y directivos al respecto, ya sean de aprobación o de rechazo. Es valorable el trabajo de los/as docentes en dicho profesorado que intentan incorporar el juego en sus cátedras, aunque en muchas ocasiones resultan esfuerzos aislados, ya que la actitud de algunos/as estudiantes resulta apática frente al planteo de situaciones lúdicas, justamente porque mantienen un pensamiento que sigue separando la tarea escolar del juego como recurso didáctico.

En función de esto, en los últimos diez  años se han propuesto diferentes proyectos para integrar el juego a la formación docente en este profesorado, desde la misma institución formadora. Por ejemplo, participando con proyectos de Extensión, se llevaron a cabo talleres con supervisores, directivos y docentes de escuelas primarias mediante las propuestas “¿Nos ponemos en juego?” y “El juego como dispositivo transversal en los proyectos integrados” (2011).

En el año 2017, se trabajó dentro de la institución con proyectos integrados a espacios curriculares del profesorado de educación primaria, en donde se propuso valorar la actividad lúdica en la alfabetización inicial del área de Lengua teniendo como base un diagnóstico de la profesora Marisa Pérez, que consideraba que “en las propuestas didácticas que generan las estudiantes de PEP, se observaba una dicotomía entre los recursos y las estrategias didácticas, dejando sin consideración a las actividades lúdicas como fuente de motivación, integración y aprendizaje de contenidos”. Por ello, se plantearon objetivos concretos como propiciar espacios de reencuentro con las actividades lúdicas, reflexión y toma de decisiones, así como también el favorecer la construcción de estrategias de enseñanza-juego-aprendizaje, mediante un acompañamiento docente permanente siguiendo el formato de talleres.

Es importante valorar que el juego también existe en el Servicio de Orientación, Tutoría y Asesoramiento Psicopedagógico (SOTAP), gracias a la apertura y disponibilidad de la Profesora Roxana Cabezón que le dio importancia a las actividades lúdicas y expresivas como elementos significativos para dicho servicio. Así fue como desde hace tres años se proponen talleres con estrategias lúdico-expresivas para optimizar los recursos personales, donde se abordan temáticas según las necesidades e intereses de los participantes, como por ejemplo: comunicación, autoestima, expresión oral, aceptación de limitaciones y temores; emociones, convivencia, mediación y resolución de conflictos. Este trabajo interdisciplinario junto a docentes de Música, Teatro, Psicopedagogía, Psicología, Filosofía y Ciencias de la Educación, incluye una metodología participativa, en un “aprender haciendo”, generando la construcción de espacios sociales de intercambio, compromiso responsable, acuerdos y reconocimiento de diferencias inclusivas.

En síntesis, el JUEGO se hace notar cada vez más, existiendo y resistiendo en función de quienes lo utilizan y para qué lo utilizan. Solo queda continuar favoreciendo experiencias lúdicas que permitan atesorar aprendizajes vivenciales para que cada cual encuentre el valor educativo que tiene.

Bibliografía

  • Ausubel,D.  y Sullivan, El Desarrollo Infantil. Paidós. Barcelona.1983.
  • Bianchi de Zizzias, Elia Ana. “Pedagogía lúdica. Teoría y praxis” Academia de Ciencias Sociales. Conferencia de incorporación. 1995. Revista de Educación Inicial. Ed. La Obra. Año Números 88 y 89. Bs.As. 1996
  • Chokler, Myrtha. “La aventura dialógica de la infancia”. Bs.As. Cinco. 2017
  • Declaración de los Derechos del niño. Asamblea General de las Naciones Unidas. 1959.
  • Documento Curricular Provincial de Educación Inicial. DGE. 2015
  • Huizinga, Johan. Homo Ludens. Alianza Editorial, Madrid, 1972.
  • Ley de Educación Nacional N° 26.206.
  • Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Nivel Inicial. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Bs.As. 2004.
  • Piaget, J.; Lorenz, K. y Erikson, E. “Juego y desarrollo”.  Grijalbo. México. 1998
  • Rogoff, Bárbara. Aprendices del pensamiento: El desarrollo cognitivo en el contexto social. Paidos. Bs. As. 1993.
  • Sarlé, Patricia. “Enseñar el juego y jugar la enseñanza”. Bs.As. Ed. Paidós. 2008.
  • Vigotsky, L. “El desarrollo de los  procesos psicológicos superiores.” Barcelona, Crítica, 1988.

 

ACORDAMOS VIVIR

Por Fernanda Alonso,

(Profesora del IESDyT Nº 9-002 “Tomás Godoy Cruz”)

Cynthia Debiazi

y Sonia Olivarez

Este es nuestro relato, de cómo 3 mujeres, que formamos parte de la colectiva Territorias, llegamos a las tierras del sureste mexicano, a tierras de lucha y rebeldía, a tierras zapatistas, al Primer Encuentro Internacional de Mujeres que luchan. Como aprendimos de las compañeras, nuestra palabra será revuelta, porque somos mujeres, un monte de mujeres. Mujeres diversas y todas, mujeres.

¿Cómo serían las mujeres zapatistas? La pregunta nos seguía como los kilómetros que avanzábamos.

Son alrededor de las 3 de la mañana. Afuera la noche, inmensa, todo lo invade. La ansiedad, más fuerte que el cansancio, me motivan a pararme a consultar. “¿Falta mucho?”, pregunto al conductor del camión. “En una hora llegamos”, dice el joven, que zigzaguea caminos de tierra en medio del monte. El corazón entonces, acelera su ritmo interno, preparándose para lo desconocido. Hace casi un día salimos desde la Ciudad de México. Aparece entonces desde la ventana un gran cartel amarillo a nuestra izquierda. “Bienvenidas mujeres del mundo al primer Encuentro Internacional, político, artístico, deportivo y cultural de mujeres que luchan”. Hemos arribado. Luego de ultimar detalles, estamos caminando hacia un portón, que poco podemos vislumbrar con detalles en ese paisaje nocturno. Del otro lado, un puñado de mujeres zapatistas nos están aguardando.

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Nos dicen: “Buenas noches, bienvenida, hermana, compañera”, conforme vamos ingresando y yo no sé si es el dulce timbre de sus voces, su actitud corporal estoica, lo que siento cuando voy estrechándole la mano a cada una, pero todo mis emociones comienzan a estar a flor de piel. Nos muestran dónde dormiremos, los baños y aunque no alcanzamos a dimensionar lo que está sucediendo en la silenciosa noche, lo dicen nuestras miradas que se cruzan. Lo sentimos. El frío del monte nos invita a hacernos un nudo humano entre todas, llenas de frazadas entre bolsas de dormir, abrigadas al calor de nuestros abrazos.

La mañana del 8 de marzo, escasas horas después de dormirnos, se asoma entre voces cercanas, las voces de las milicianas zapatistas. A lo lejos se escucha música, que no sabíamos distinguir. Luego supimos que se trataba de las mañanitas, pero versión zapatista, una manera cargada de dulzura con la que las mujeres de los 5 caracoles nos daban la bienvenida.

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Con el sol iluminando el espacio en medio del monte, empezamos a descubrir dónde estábamos. Encontramos templetes, escenarios, cocinas, dormitorios dispuestos a albergar a cientos de mujeres, baños y duchas, ollas con agua caliente y café, tienditas de comida. Todo al aire libre. Libres como las tierras que pisábamos. Un cartel que nos indicaba la prohibición de sacar fotos a las zapatistas mientras comían o bebían pozol. Sobre una ladera al costado del escenario principal, filas largas de mujeres zapatistas alistadas.

Juntas, empezaban a colocarse frente al escenario principal. Minutos después, el discurso de apertura daba inicio oficial al Encuentro. El calor de la mañana se intensificaba. Allí, paradas firmes, como firmes están desde hace 24 años construyendo con autonomía otros mundos posibles, las mujeres zapatistas, cerca de 2 mil, escuchaban junto con nosotras las palabras de sus hermanas y compañeras.

Cada mensaje cala hondo el alma. Nos narran sus historias, sus experiencias antes de formar parte del EZLN. Historias crudas, viscerales, hirientes, que fueron cicatrizando con el tiempo para convertirse en lucha. Lucha que construye una nueva forma de resistir a este monstruo patriarcal y capitalista que nos quiere ahogar. Nos comparten de la organización y de cómo puede la resistencia convertirse también en una fiesta. Las vemos, a ellas, que no sólo dicen de la alegría como digna rebeldía: la construyen y la viven. Nos cuentan también que nos han convocado porque ven algo en el mundo que nos ha hecho iguales: la violencia y la muerte como mujeres que somos. Y nos proponen, con la ternura que las invade y la firmeza de sus palabras, que elijamos: si competimos entre nosotras, como nos tiene acostumbradas el pinche sistema con cara y cuerpo de macho, o si decidimos encontrarnos, mirarnos, escucharnos, bailar y compartir.

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Recibimos sus relatos y sus historias, tanto leídas como actuadas, sus comidas hechas de silencio y ternura, su sentido del humor y su poesía, en el momento y la dosis precisa. Recibimos su música hecha de dolor y coraje, hasta hacernos bailar y saltar durante las tres noches a 7 mil mujeres juntas.

Ese 8 de marzo se coronó con un gesto tan simple y tan profundo que fue la síntesis de esa forma de estar en el mundo que tienen las mujeres zapatistas: de repente el cielo se hizo penumbras, y las casi 2 mil nos regalaron un paisaje lleno de velas que sostenían simbolizando la luz que habíamos encendido ese día., con el pedido de que la hiciéramos llegar a las mujeres de todas las latitudes.

Los dos días siguientes transcurrieron entre cientos de talleres, tan diversos como las asistentas.

Entre el sol intenso de cada jornada y el frío apretado de cada noche, las mujeres zapatistas, fueron compañeras, fueron anfitrionas, fueron oradoras, conjugando los verbos cuidar, atender, reír, mirar, luchar. En cada detalle, en cada rincón, estaban ellas: en la cocina, en el sonido, en la salud, en los baños, en la seguridad, asistiendo y registrando cada taller.

Y nosotras tan nosotras, llevándoles nuestras cosas raras, con la certeza de que éramos bien recibidas, bien cuidadas, bien escuchadas y bien amadas.

Esos días respiramos libertad. Compartimos tantas emociones, que procesarlas ha sido continuar ese viaje. Juntas, diferentes y revueltas, nos sentimos una. Hicimos nuestro el deseo de las zapatistas: que nunca más, en ninguna parte del mundo, una mujer tenga miedo. Acá en Mendoza, Argentina, comprendemos a través de los días, que ese mensaje es lo más profundo y genuino que quedó grabado en nosotras. Contar lo que sentimos, es la forma que encontramos de transmitir lo que sucedió.

Entre talleres, charlas y encuentros fuimos caminando sin saberlo, hacia la propuesta final: que cada una, con su forma, su modo y su tiempo, acordamos vivir.

Porque vivir es luchar.

La construcción de los sentidos. Una reflexión acerca de la producción de saberes en el Nivel Superior

Dra. Silvana Yomaha

IES 9-011 “Del Atuel”

“No basta con interpretar el mundo, de lo que se trata es de transformarlo…”

(Karl Marx)

I.          Escribir los sentidos

La producción de ciencia social en los Institutos de Nivel Superior es un tema que resulta problemático por cuanto parece que requiere de procesos de validación y legitimidad ‘extra’ de aquellos saberes que se producen en los ámbitos universitarios, nacionales y, más aún, extranjeros. Para pensar el ‘qué’ y el ‘cómo’ de la construcción del oficio docente investigador resulta imperioso contar con fundamentos teóricos a la vez que metodológicos, que permitan enmarcar dichas prácticas. La Historia del Sentido es el marco referencial para plantear esos fundamentos. En efecto, la misma se refiere al abordaje del discurso histórico en dos planos: un plano factual, de carácter superficial, general y, en última instancia ‘secundario’ (Assmann, 2005: 6) y un plano relacionado con la construcción de las tradiciones, costumbres, ideas e ‘historias’ de las que nos ha quedado registro en textos e imágenes diversas.  “La historia misma interesa aquí sobre todo en sus encrucijadas, que corresponden a transformaciones de la formación de sentido dominante.” (Assmann, 2005: 6).

El  desafío epistémico y metodológico que postulamos demanda la modificación significativa del encuadre material y simbólico en el cual nos encontramos inmersos para la producción de los saberes específicos. Ante esto adquiere importancia la historia de la historia, es decir, el relato elaborado a partir del registro de la cultura material de las sociedades en sus diversas temporalidades. Estos relatos implican un ‘mensaje didáctico’ que podemos inferir registran dos tipos de memoria: la episódica (asociada con la experiencia vital) y la semántica (conectada con el sentido y el significado). La memoria escénica (representaciones) tiende a alejarse del sentido y a ser incoherente y hasta inconexa, mientras que la memoria narrativa tiene a organizarse con sentido y coherencia; y estas estructuras conectivas son las que están mediadas socialmente, según Maurice Halbwachs (2004).

Es por ello que la labor del/a docente investigador/a debe centrarse en discernir y decodificar los tipos de memoria implícitos o explícitos en los relatos que permiten construir los saberes a partir de los cuales se construye, en el ámbito educativo, la memoria colectiva actual.

La producción de saberes atiende al registro de la ‘memoria cultural’, por eso resulta importante explicitar ‘las’ historias, ‘los’ relatos que se elaboran sobre la base de la interpretación de aquellos elementos de sentidos del tiempo almacenado en las diversas formas de escritura y sistemas de comunicación icónicas.

Una Historia del Sentido, a entender de Assmann (2005: passim), tematiza la historia como ‘forma cultural’ y esas formas culturales son las que el/la docente debe asumir como una responsabilidad inherente a su práctica cotidiana.

 

II.          Tiempos y espacios significados20181107_200654_HDR

La transmisión de los procedimientos para producir saberes demanda algunas cuestiones indispensables, por ejemplo la ubicación espacio temporal del tema en cuestión. Así, la ubicación en tiempo y espacio no sólo refiere la visualización del momento fáctico o del espacio físico de concreción de tal o cual hecho sino que la importancia de la periodización y la identificación de los procesos en un marco temporal específico radica en la necesidad del/a docente y del/a docente en formación de situarse ante su objeto de análisis, esto es, situar los procesos en su contexto y, al estudiarlos, reflexionar acerca de las diversas intensidades y variaciones temporales no sólo en el aspecto cuantitativo o cronológico en sí, sino más bien en cuanto a las experiencias de los actores sociales implicados y sus impresiones y vivencias respecto del tiempo. Es decir, pensar el tema, hecho, texto, en su contexto temporal, espacial, vivencial, de elaboración. A la vez, es indispensable generar los interrogantes acerca de los por qué del registro de tales experiencias y, sobre todo, de los fundamentos actuales a partir de los cuales nos interrogamos acerca de los mismos.

La interrogación necesaria para iniciar una indagación metodológicamente controlada requiere de una duda, un problema, una necesidad de otorgar respuesta con sentido a cierto recorte de la realidad. En efecto, la realidad es subjetiva, a partir de su apropiación lo es. De este modo, al estudiar al actor social en su acontecer inserto en una sociedad que lo reconoce como tal, el/a docente necesita valerse de todas las disciplinas o ciencias sociales y sus procedimientos por cuanto todas contribuyen a la deconstrucción del accionar de los actores sociales, sus discursos y producciones a través del espacio y el tiempo.

III.          Dificultades reconocidas y recomendaciones pedagógicas

La experiencia en la formación de docentes del nivel superior hace posible considerar algunas cuestiones detectadas como dificultades de carácter general en el momento de iniciar las prácticas de escritura académica. En primera instancia resulta notoria la disociación que se presenta entre lo dicho y lo escrito, es decir, los y las estudiantes parecen referir oralmente ciertas apreciaciones que no logran escribir acorde a las normas de la comunicación y las ciencias del lenguaje. Otra dificultad es la ‘demora’ en las prácticas de escritura, cuestión por la que de ninguna manera pueden ser responsabilizados las/os estudiantes. En efecto, y por lo general la tardía práctica de escribir en ciencias se torna un problema de gran envergadura  en el momento de solicitar un escrito de tales características al alumnado. Otra dificultad es la auto imagen que tienen las/os estudiantes de sí mismos, no todas/os, claro está. En relación con esto es frecuente escuchar frases tales como ¿usted pretende que yo haga ciencia? Y, ante la respuesta ¡si! una serie de miradas de asombro y zozobra. Por último, y no por ello de menor importancia, resulta el problema de pensar lo escrito, esto es, escribir y reescribir pensando sobre el proceso de la escritura académica, lo cual a menudo aparece como un tema desconocido para las/os estudiantes próximos a egresar de los IES.

Para atender a estas cuestiones es que nos atrevemos a sugerir algunas recomendaciones, en relación con la experiencia en un IES, entendiendo las prácticas de enseñanza de la escritura académica basada en un enfoque semántico comunicativo. La intención de la propuesta se focaliza precisamente en desarrollar algunos de los procedimientos que hacen al oficio del/a investigador/a para comprender cómo se define –construye y deconstruye- un tema, cómo se validan las fuentes y cuáles son los criterios de definición bibliográfica, entre otros. Para ello se requiere de la conversación acerca de los sentidos de las y los estudiantes y cómo ellos y ellas significan sus actividades durante el cursado de las unidades curriculares puestas en relación con el proceso investigativo. En efecto, preguntar acerca de la definición del ‘QUÉ’, de su propio ‘PARA QUÉ’ –no del/a docente que es quien diseña sus propios qué, por qué, para qué, etc.- de sus ‘DESDE DÓNDE’, es decir, interpelarlos –y hacer que se interpelen- sobre sus propias trayectorias formativas (Nicastro, 2010). A partir de esos cuestionamientos y las primeras anticipaciones de sentidos que se ponen en juego resulta operativo pensar y manifestar las labores de objetivación del estudio. A saber, de un tema –campo categorial (Moradiellos, 2009)  stricto sensu- no deriva ‘naturalmente’ un objeto de estudio, es importante definir y acotar el sentido de lo interrogado en ese recorte de la realidad social que es el parámetro referencial común. Esa delimitación que se recomienda definir debe partir de los propios sentidos reconocidos por los y las estudiantes –con la adecuada guía del/a docente, claro está- pero de ninguna manera puede revestir una predeterminación de este o esta. Atendiendo a la necesidad de acciones pedagógicas para hacer de la enseñanza de la escritura un acto educativo con sentido social, es importante que los propios significados puedan estar articulados en ‘teoría’ y en ‘práctica’, es decir, que puedan ser conceptualizados y comunicados (soportes discursivos, escrito y oral). Para enseñar el ‘saber hacer’ propio del método inferencial es necesario poner en situación a la/el estudiante, modificar sus estructuras y romper con la inercia que por lo general lo/la coloca en una situación de ‘responder’ ante determinadas pretensiones de saber por parte del/a docente. Así, el o la estudiante logrará comprender la necesidad de registrar su trayectoria y reescribirla tantas veces como lo piense y actúe.

Estas recomendaciones pretenden promover una enseñanza del denominado ‘método de escritura en ciencias’ a partir de la validación de los saberes contextuales, contribuyendo al desarrollo de una auto imagen positiva de las y los estudiantes para que se piensen y performativamente actúen como hacedoras/es de ciencia. Para incentivar lo antedicho resultan muy eficaces los grupos de discusión entre pares –esto es entre estudiantes- en los cuales socializan las experiencias formativas y sus prácticas de escritura y performatividad.

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IV.          Acompañar el decir y hacer/performatividad

Las/os docentes partimos, por lo general, del supuesto que los estudiantes ‘saben’ y, por ello implementamos estrategias de ‘rescate’ de esos saberes, más o menos informales. Sin embargo, cuando la pretensión se centra en enseñar a hacer, es decir, a desarrollar procedimientos de investigación, los saberes deben ser resignificados a partir de la necesidad de dar respuesta a la tantas veces reiterada pregunta: ‘y esto ¿para qué me sirve?’…

“[…] la emergencia designa un lugar de enfrentamiento; pero una vez más hay que tener cuidado de no imaginarlo como un campo cerrado en el que se desarrollaría una lucha, un plan en el que los adversarios estarían en igualdad de condiciones; es más bien un no-lugar, una pura distancia, el hecho que los adversarios no pertenecen a un mismo espacio;  nadie es, pues, responsable, nadie puede vanagloriarse; ésta se produce siempre en el intersticio […]” (Foucault, 2003: 16).

El proceso de enseñanza y de aprendizaje, a través del co-pensamiento, promueve otorgar un lugar primordial a los saberes construidos como dimensión central del proceso de democratización de la educación. En este sentido, el acompañamiento del/a docente está pensado para ayudar a sostener el trabajo colectivo y singular, respetando las características y el ritmo de cada estudiante, potenciando sus aptitudes y acompañando su trayectoria de formación profesional. Por ello, el/la docente colabora en la interpretación de textos y consignas, indica las posibilidades de mejora en el proceso de participación y aprendizaje individual y promueve espacios colectivos de debate teórico y procedimental. En este recorrido “entre trayectorias” (Greco y Nicastro, 2009), los sujetos de enseñanza y aprendizajes se comprometen a asumir el desafío de leer e interpretar clases y textos, incorporar nuevos conceptos y poner en discusión ideas propias y de otros/as ejercitando la fundamentación y la argumentación, tanto en la oralidad como en la escritura (Carlino, 2004).

Observar, describir, comparar, inferir, generalizar, ponderar, etc., etc., son actividades del pensamiento que no deben ser naturalizadas en un aula del nivel superior ya que en demasiadas ocasiones nos encontramos con estudiantes que no han alcanzado el desarrollo del pensamiento abstracto, por lo cual resulta sumamente dificultoso el proceso de pensamiento por el cual poner en ejercicio los procedimientos a los que nos estamos refiriendo. Es importante plantear ejemplos relevantes, en contexto y, fundamentalmente, significativos para el grupo de estudiantes. Sólo de esta manera podrán comprometerse con la intencionalidad pedagógica de desarrollar un proceso de investigación y su escritura que constituya un ‘saber hacer’ con sentidos sociales.

El proceso de enseñar implica la activación de lógicas de descubrimiento, indagación, elaboración de supuestos y el diálogo entre la información. Acordamos con Flavia Terigi (2004) cuando recupera la siguiente cita para referir las prácticas de enseñanza en tanto desafío permanente: “La concreción de estas propuestas hace surgir un actor colectivo portador de una memoria y de una serie de representaciones comunes que generan lenguajes propios, espacios de cooperación y dinámicas de co-formación participadas” (Novoa, 1999:108). En este sentido, las propuestas de enseñanza a través del ‘hacer’ y decir/escribir lo ‘no dicho’ pretenden producir saberes específicos para el nivel superior, en forma autónoma y en ejercicio de una dinámica de trabajo áulico/extra áulico de co-formación.

“Las ideas se desvanecen cuando no conservan su impresión las imágenes trazadas por los sentidos” (Bichat, cit. en Agamben, 2009: 160).

Bibliografía consultada:

AGAMBEN, G. (2009) Lo que queda de Auschwitz. El archivo y el testigo. Homo Sacer III. Pre – Textos, Valencia.

ASSMANN, J. (2005) Egipto. Historia de un sentido. Madrid: Abada.

CARLINO, P. (2004) El proceso de escritura académica. Cuatro dificultades de la enseñanza universitaria. EDUCERE. Revista venezolana de Educación, julio-agosto, año/vol. 8, número 026. Universidad de Los Andes, Mérida. Pp. 321-327.

DAVINI, M.C. (2008) Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires, Santillana

FOUCAULT, M. (2003) Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas. Siglo XXI, Bs. As. (1966)

FOUCAULT, M. (1969) La arqueología del saber, Gallimard, París.

GRECO, M.B. y NICASTRO, S. (2009). Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Homo sapiens, Rosario.

HALBWACHS, M. (2004) [1943]. Los marcos sociales de la memoria. Anthropos editorial, Concepción.

KOSELLEK, R. (1993) Futuro pasado. Para una semántica de los tiempos históricos. Paidós, Barcelona.

MESSINA, R. (Comp.) (2000) Donde anida la memoria. Reflexiones acerca del uso de las fuentes en la investigación histórica. Córdoba, Ferreyra editor.

MORADIELLOS, E. (2005) El oficio de historiador.  Siglo XXI, Madrid.

RICOEUR, P. (2010) [1999] Historia y narratividad. Paidós, Barcelona.

TERIGI, F. (2004) Panel: Propuestas Nacionales para las prácticas y residencias en la Formación Docente en: Giménez, G. (Coordinador de edición) Prácticas y residencias. Memoria, experiencias, horizontes. Editorial Brujas. Córdoba.

THOMPSON, E.P. (2002) [1978] Marxismo e Historia en : Thompson, D. (ed.) Edward Palmer Thompson, Crítica, Barcelona.

 

SIN REFERENCIAS:

El adulto como sujeto de aprendizaje. Extractado por Viviana Taylor del artículo “El adulto como sujeto de aprendizaje en entornos virtuales”, de Cecilia Flood- cflood@fibertel.com.ar FLACSO, Argentina. Fecha de consulta, octubre de 2012.

 

 

UNO DE NOVIEMBRE

Pepe Suárez Jardón

 

Esta historia es real, la cuento como me la contó mi madre a la luz de una vela mortecina, un día de silencios, con olor a cera y hollín.

A finales del siglo XIX, hubo una gran hambruna en todo el norte de España, las reses se morían de hambre porque la sequía era tan dolorosa que no crecía un solo hierbajo, los pastos permanecían amarillentos y el otoño en vez de reír con la lluvia lloraba con la falta de ella. En mi aldea existía la costumbre, muy extendida por toda la comarca, de los “esfollois”, que no eran otra cosa que la ardua tarea nocturna de deshojar las espigas del maíz para guardarlas durante el largo invierno septentrional en los hórreos o cabazos; era la materia principal y fuente fundamental de alimento para humanos y ganado. Pero ese año, casi no había espigas que guardar, la falta de grano llevó a varios jóvenes a emigrar a América y muchas propiedades fueron hipotecadas a los señores para no morir de hambre.

Un día de quejidos de muerto, un uno de noviembre, llamaron a la puerta de una casa del pueblo, eran sobre las once de la noche, el frío se sometía a los caprichos de un airecillo fresco y continuo que helaba a los vivos y honraba a los difuntos.

Los habitantes de la casa se alarmaron por la hora, con un suspiro abrieron la puerta a la pregunta de ¿quién es? y alumbrándose con un candil vieron el rostro demacrado de un ser lánguido y macilento que los miraba atentamente. Por fin habló, les pidió posada para pasar la noche, les dijo que era de un pueblo lejano y que iba camino de Galicia a trabajar de leñador en los montes. Los dueños de la casa titubearon en su decisión, aunque al final accedieron y le dieron hospedaje en el establo donde guardaban las vacas, previamente le ofrecieron pan y leche, pero él, curiosamente, rechazó cualquier tipo de comida o bebida.

Así se fue a dormir al establo el visitante misterioso, el dueño de la casa cerró la puerta y todos se fueron a dormir. Cuando a la mañana siguiente se levantaron, lo primero que hizo la mujer de la casa fue ir a ver si aún estaba el huésped, cuál fue su sorpresa cuando no lo vio por ningún lado, llamó a su marido y entre ambos lo buscaron sin éxito alguno. Un poco más tarde se dirigieron para ordeñar las vacas al establo, entonces se dieron cuenta que todas ellas permanecían echadas en el suelo, inmóviles, al acercarse vieron que yacían sin vida alguna, solo en sus ojos blancos parecía haber sueño, pero no era que durmiesen, simplemente estaban muertas; al revisarlas una por una observaron que alguien o algo les había cercenado la garganta y alguna gota de sangre indicaba que les habían chupado la sangre, inmediatamente sospecharon del individuo, lo buscaron entre todos los del pueblo, pero como por un embrujo, él había deasparecido y nunca más se volvió a ver. Con el tiempo supieron que en las aldeas vecinas habían sucedido hechos similares; la descripción era la misma, un hombre enjuto como un lagarto, de piel mortecina y ojos sanguinolentos, que no quiso comer ni beber nada y que se sospecha les chupó la sangre a los animales. Todo esto ocurrió en esos tiempos y mis antepasados dan fe de su certeza.

 

 

Editorial N° 4

Escribir, contar, publicar sigue siendo una necesidad, un proyecto, un intento de compartir, aún en tiempos de wasap.

Las instancias de discusión presencial son bastante comunes en las instituciones educativas, nos cruzamos en los pasillos, nos vemos en el buffet, en la puerta del aula o en la entrada del edificio. Son momentos significativos en sí mismo, aquellos que pueden cambiar la ruta del tiempo, como solía decir Walt Whitman. Trascendentes y efímeros.

Sin embargo, nos parece que también necesitamos otros caminos para compartir debatiendo, en la construcción colectiva. Caminos que permiten otros tiempos de lectura, análisis y producción en caminos permanentes y necesarios de recorrer por parte de estudiantes, docentes, egresades y personal de apoyo de la educación superior provincial. Necesarios para dar cuenta en otros tiempos, tiempos que no son los agitados del día y de la velocidad.

El texto escrito o la imagen se puede mirar luego, con el mate o el café y es difícil mirarlo en el semáforo. Permanece y no es tan sencillo de ser reemplazado por el texto que sigue.

La provisionalidad o la permanencia de lo escrito o de las tradiciones orales es un largo debate en el camino de la humanidad. Si no existiese, nuestro destino sería sin duda incierto y quizás sorprendente. Los escritos de los mayas quichés en la selva que hoy llamamos Guatemala, con sus sueños del orden universal o el profundo equilibrio de las métricas sociales y naturales, que Pitágoras imaginó caminando cerca del mar en un lugar que hoy llamamos Italia, entre tantísimos, forman parte de un legado escrito imprescindible, sin el cual sería imposible pensar nuestro mundo. O sea que, si dejamos todos atrás, como cada tanto se dice, desparecería nuestra cultura, lo que puede ser muy malo o muy bueno, pero seguro diferente.

En ese sentido de permanencia, es que intentamos continuar escribiendo, desde nuestro pequeño lugar en el mundo, como herramienta doble de dar cuenta de nuestro tiempo y de intentar cambiarlo

Particularmente construimos este número 4 de Trama y Contraluz. Compartimos descripciones y análisis y un tiempo de conflicto de los Institutos de Educación Superior. Apareció el decreto 530 y sus normativas complementarias y estas fueron resistidos por sus comunidades. El debate y las medidas de acción son un gesto de salud de los institutos y de les sujetes que los caminan. Conflictos que continúan y que tiene aún mucho desarrollo, en un entorno de ajustes para educación propios de las políticas neoconservadoras que bajan desde Nueva York hasta la última escuela mendocina.

Seguiremos escuchando, analizando, escribiendo y compartiendo.

IMG-20181113-WA0033Lorena Roitman, estudiante de cuarto año del Profesorado de Artes Visual,

IES 9-002 Tomás Godoy Cruz, Ciudad de Mendoza

Multitudinaria participación en el 1er Congreso de Práctica Docente en el Instituto Tomás Godoy Cruz

Autores: Alejandra Sosa, M Cecilia Escalona, Guadalupe Álvarez, Victoria Vargas y Ana Lis Torres

 Resumen

 El presente artículo narra la experiencia del I Congreso de Práctica Docente. 3º Encuentro de Práctica docente y Aprendizaje Vivencial. Valora el impacto de las dinámicas propuestas y sus aportes. Al mismo tiempo recupera las iniciativas que le dieron origen al evento, y evalúa  el camino transitado año a año. Finalmente reflexiona sobre las acciones e intenciones que desde la Coordinación de Práctica traccionan para que  estos encuentros de participación colectiva puedan ocurrir. 

El Instituto fue sede del Primer Congreso de Práctica Docente y Tercer Encuentro de Aprendizaje Vivencial. Estudiantes y profesores disfrutaron del exitoso encuentro que contó con prestigiosos referentes en materia educativa. Más de mil personas se hicieron presentes.

El evento se realizó el 28 y 29 de septiembre, organizado por el Instituto de Formación Docente y Técnica 9-002  Tomás Godoy Cruz. Tuvo como propósito central generar un espacio de intercambio  y difusión de prácticas que movilicen cambios profundos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, vivenciando formas alternativas de construir saberes, haciendo foco en una mirada integral del sujeto actual.

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El Congreso estuvo organizado por la Coordinación de Práctica Profesional y Residencia Docente a cargo de la profesora Ana Lis Torres y la profesora Lic. Alejandra Sosa, quienes junto a las profesoras Cecilia Escalona y Lía Álvarez favorecieron la conformación de este masivo espacio de encuentro.

Las palabras de apertura estuvieron a cargo del Rector del Instituto Prof. Cristián Barzola, quien manifestó que en estos tiempos controversiales para la Educación Superior, el Instituto 9-002 Tomás Godoy Cruz, nuevamente demuestra su compromiso en el camino hacia la excelencia del Nivel y el Normal se llena de orgullo y prestigio al recibir a tan destacadas conferencistas y al realizar un evento de esta magnitud con tan alta convocatoria.

En la primera Jornada  se contó con la presencia de las prestigiosas conferencistas: Andrea Alliaud, Vera Rexach, Breatriz Diuk y Mónica Guitart, junto a la Sra Regente del instituto profesora Andrea Calvo quien ofició de anfitriona y moderadora en cada conferencia en el Auditorium Ángel Bustelo con la presencia de alrededor de mil personas.

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La segunda jornada tuvo lugar en la sede del Instituto Tomás Godoy Cruz que albergó a los participantes quienes pudieron optar por  propuestas de diversos campos del conocimiento, presentadas en 20 talleres de aprendizaje vivencial.

La Lic. Alejandra Sosa, una de las organizadoras, explica acerca del propósito este evento: “Como Instituto de Formación Docente nos propusimos forjar un camino de renovación de las prácticas de enseñanza” y agradeció a profesores, estudiantes, personal administrativo y especialmente a la Profesora Gabriela Diaz  por su colaboración  y profesionalismo en la organización de este Congreso.

La profesora Ana Lis Torres agrega que: “a través del ‘aprendizaje vivencial’ se proporciona una oportunidad extraordinaria de crear espacios para construir aprendizajes significativos. El aprendizaje vivencial trata de llevar, a las aulas, la forma en que la vida te enseña. La vida te pone sobre la mesa una serie de situaciones y tienes que tomar iniciativas y decisiones, se trata vivir experiencias. Nosotros como Instituto nos propusimos despertar el interés y la motivación de los docentes y estudiantes de seguir capacitándose en estos formatos” y realiza la invitación a sumarse el año próximo al II Congreso de Práctica Docente y  IV Encuentro de Práctica Docente y Aprendizaje Vivencial.

Este Congreso fue Declarado de Interés Educativo Provincial, de Interés Legislativo por la Honorable Cámara de Senadores de la provincia de Mendoza, otorgó Puntaje Docente y obtuvo liberación de funciones para los asistentes, talleristas y organizadores.

Además el  Jefe de Capacitación, Actualización y Perfeccionamiento Docente del instituto, Profesor Miguel Sarmiento, en nombre de la Coordinación General de Educación Superior,  realizó un importante anuncio al expresar que este Congreso, es reconocido como parte del recorrido de capacitación docente para los docentes participantes del trayecto Becas del Plan provincial de estímulo para el desarrollo profesional docente, con una carga horaria de 20 hs.

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Parte del equipo organizador junto a la Profesora Bonada quien se sumó con su proyecto de cuidado del ambiente.

¿Cómo surge esta iniciativa?

Desde el 2015 en el ISFD y T, Tomás Godoy Cruz. se crea la Coordinación de Práctica y Residencia y comenzamos con el desafío de crear escenarios para formar docentes para sujetos actuales, activos, creativos que puedan resolver situaciones de enseñanza en contextos diversos.

A partir de ahí, nos comenta la Lic Alejandra Sosa, nos ocupamos de conocer y reconocer el trabajo previo realizado por los coordinadores de carrera, los profesores de prácticas y nuestros estudiantes. Fue entonces cuando se empezó a pensar cómo acompañar, potenciar y recuperar las buenas experiencias de prácticas que teníamos y al mismo tiempo fortalecer esos espacios donde teníamos debilidades.

Y fue entonces que las coordinadoras se plantean el interrogante: ¿Cómo acompañar el desarrollo de los espacios curriculares y al mismo tiempo fortalecerlos y ponerlos en tensión a partir del diálogo con problemáticas emergentes y en contextos complejos?

Como respuesta a estas inquietudes nace el 1er Encuentro de Práctica Docente y Aprendizaje Vivencial. Creando y construyendo realidades donde propusimos encontrarnos con otros colegas, referentes  y con  estudiantes de formación de docente para dialogar acerca de cómo se enseña, cómo se puede enseñar  y cómo se aprende haciendo.

Los objetivos concretos de este encuentro fueron actualizar las formas de enseñanza en cada área, conocer las particularidades de enseñanza en contexto de encierro, vulnerables, rurales, domiciliarios y hospitalarios, y en jóvenes y adultos.  Además experimentar y actuar en la práctica a través de talleres vivenciales.

¿Qué sucedió?

Ana Lis Torres cuenta que: “Nos sorprendimos gratamente cuando nuestros compañeros de trabajo decidieron sumarse a la propuesta, para compartir eso que disfrutan y saben hacer, participando de alguno de los paneles o de los talleres vivenciales.” Los referentes de los diferentes contextos también se interesaron por compartir sus experiencias.  Al momento de las inscripciones la cantidad de personas que esperábamos se duplicó  y alcanzamos a 350 participantes.

Agrega Profesora Torres que las repercusiones del encuentro fueron muchas, variadas y positivas. Nuestros estudiantes, colegas e incluso hasta los administrativos nos preguntaban cuándo sería el próximo. Recordaban con alegría los momentos compartidos particularmente en los Talleres Vivenciales,

Entonces ese fue el eje del 2do Encuentro de Práctica Docente y Aprendizaje Vivencia. Nuevas Tendencias: generar un espacio de intercambio  y difusión de prácticas que movilicen cambios profundos en los procesos de enseñanza y permitan enriquecer los trayectos educativos, vivenciando formas de construir saberes. Las profesoras agregan que era necesario que el aprendizaje pasara por el cuerpo; por el eso todas las propuestas adoptaron el formato taller, tomando las capacidades como marco pedagógico de referencia.

La vivencia permanece para siempre en la memoria, no se borra con el paso del tiempo y enriquece nuestro bagaje cultural y nuestras relaciones interpersonales porque está habilitada por la activación afectiva. A través del “Aprendizaje Vivencial” se proporciona una oportunidad extraordinaria de crear espacios para construir aprendizajes significativos, desarrollar habilidades y fortalecer valores para generar sistemas éticos acordes a la época, directamente desde la auto-exploración y experimentación.

¿Qué sucedió?

Nuevamente, de manera conjunta 70 colegas organizaron 30 talleres vivenciales y asistieron alrededor de 600 participantes. También referentes de propuestas de educación alternativa se sumaron al evento con propuestas como: la educación emocional a partir de la Biodanza, la construcción del ser docente a partir de la Pedagogía Sistémica, las estrategias de enseñanza en el primer septenio la partir de la Pedagogía Waldorf, entre otras.

Los talleres fueron muy variados. Algunos ponían el foco en experimentar, otros en trabajar la capacidad de la comunicación, otros en desarrollar la capacidad de la creatividad a partir del teatro, las artes visuales o la música; otros talleres trabajaron con el cuerpo y las emociones.

El impacto fue profundo, y muchos de los resultados aún no lo podemos medir. Las personas participaron con ganas, alegría y compromiso con cada una de las propuestas.

Esta coordinación nos permite, como Instituto de Formación Docente, sostener un diálogo permanente con distintos actores del sistema educativo. A partir de estos intercambios se observa que continúa siendo una demanda actual la necesidad de capacitarse para poder resolver las situaciones educativas presentes, trabajar con el sujeto actual  y en prácticas educativas novedosas.

Las coordinadoras concluyen con la siguiente reflexión: “Confiamos en que estos encuentros nos permiten poner en diálogo las problemáticas actuales, en torno a los sujetos que viven en las aula hoy y los que la sociedad demanda: individuos creativos, emprendedores, críticos, competentes, autónomos, con alta capacidad social, que se adapten diversos ambientes, capaces de trabajar colaborativamente, en cualquier lugar y momento” y agradecen la oportunidad de construir estos espacios donde vivir “prácticas docentes” que permitan transformar lo que sucede en la aulas y de alguna manera lo que todos queremos para nuestra sociedad; apoyados siempre en un gran equipo de trabajo que con mucha alegría comparte nuestras iniciativas.

Más información en: https://www.facebook.com/EncuentrodePracticaDocenteyAprendizajeVivencial/

 

 

 

Encuentros

Por Rodrigo Araya

Estudiante de 2º  año del Profesorado del Lengua y Literatura

Demasiadas son las historias de amor que conocemos, y las hay de todo tipo. Algunas son largas, otras más cortas; las hay enredadas y concisas, apasionantes y aburridas; varias con final feliz, más con finales tristes y hasta algunas solo se quedan en el inicio; pero esta es de esas que no se esperan, de las que nadie apostaría ni dos pesos, de las que tienen comienzo en el lugar menos pensado, uno de esos sitios en donde muchas cosas son dichas, pero pocas en serio; en donde las relaciones suelen ser más fáciles, pero lo que fácil llega, fácil se va. Lo que sigue a continuación no es cualquier historia de amor, es una historia de amor virtual.

Ellos se conocieron por una de esas aplicaciones para ligar que estaban de moda. Match va, match viene, coincidieron en una ventana. Ambos perfiles, casi vacíos y sin fotos, mantuvieron la pantalla expectante hasta que uno de los dos se decidió a escribir. Un ‘hola, como andas??’ rompió con la monotonía de ese fondo negro y vacío de sus teléfonos. Lo que no sabían era que ese mensaje terminaría siendo el primero de muchos más textos que viajarían impacientemente, de un aparato a otro, casi todos los días de la semana.

Pasaron largas noches pegados a la pantalla del móvil mientras compartían sus gustos de cine, cocina, deporte, literatura y música. Poco a poco, pasaron de esas charlas superficiales a conversaciones un poco más profundas, y de esta forma, el cariño y la confianza en la persona que estaba del otro lado de la plataforma aumentaba, al igual que las ganas de estar cara a cara compartiendo algo más que sólo letras y un par de emojies.

Querían verse, pero el miedo y la inseguridad de encontrarse con alguien diferente a lo que habían imaginado les generaban ciertas dudas. Acordaron primero hablarse por teléfono, uno marcó y el otro atendió, ¿Cómo sería su voz? La llamada comenzó y algo los sorprendió, la voz que hablaba del otro lado les sonaba familiar ¿acaso se conocían? Luego de una larga hora cargada de preguntas, respuestas, risas y anécdotas, llegaron a la conclusión de que, a pesar de coincidir y ser casi iguales en muchos aspectos de sus vidas, definitivamente no se conocían. Fue así que reemplazaron los clásicos chats por las llamadas y en una de esas interminables charlas, quedaron en reunirse a beber algo en un bar del centro.

La fecha del encuentro por fin había llegado. La noche del viernes estaba un poco más oscura que de costumbre, el aire fresco combinaba perfectamente con el nerviosismo que llevaban. Uno llegó primero, y el otro, con la sola compañía de su cigarrillo, caminó hasta el bar donde se reunirían. Ese día no encontró a nadie en su camino, como si esa soledad estuviera preparada para allanar el terreno del encuentro. Ya en la esquina, se tomó un momento para armarse de coraje e ingresó a la taberna. Para su alegría, ahí estaba, de espaldas a la puerta en un lugar de la barra; aún no se conocían, pero algo en su interior le decía que se trataba de la persona indicada. Con un extraño hormigueo recorriendo todo su cuerpo, caminó entre las mesas para acercársele. Una vez a su lado, se quedó inmóvil del asombro. Nunca imaginó que él mismo sería quien se estaría esperando con una copa de buen vino entre las manos.

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Eva Sosa, estudiante  del Profesorado de Artes Visuales, 3° año IES 9-002 Tomás Godoy Cruz

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