Editorial Número 5

Analizar y escribir en tiempos de WSP

¿Quién lee los textos largos o las publicaciones en revistas digitales como esta? ¿Quién toma tiempo para leer artículos, con tanta construcción de audio, vídeo o texto?, es una pregunta relevante con repuesta abierta.

Analizar el tiempo de la educación mendocina, particularmente desde la educación superior, significa tomar cierta distancia de nuestro trabajo diario como estudiantes y docentes, de atender las urgencias y  pensar los procesos sociales que protagonizamos y padecemos. El desafío para cambiar es primero, como solían decir los modernos, intentar comprender nuestra posición en el mundo, la que siempre aparece entre la niebla. Luego de intentar avanzar en nuestra ubicación, para lo cual no ayuda Google Maps, podemos comenzar a analizar el conjunto de prácticas históricas que de lunes a sábado nos van marcando ideas y acciones.

Como si esto fuera poco, luego de alguna etapa de análisis podemos intentar contar, en algún soporte de audio, vídeo o texto aquello que hemos analizado. Y además dedicar un tiempo para escuchar y debatir lo que las y los lectores opinan de nuestras producciones.

Contado así parece un camino largo y fatigoso, pero también creemos desafiante e interesante y quizás el más difundido para la producción de conocimiento en cualquier formato discursivo y al mismo tiempo un camino para que estudiantes, docentes y graduados rompan con el acotado trabajo sólo reproductivista que el capitalismo le asigna a priori.

Si no analizamos y producimos, seguiremos contando historias viejas que cada vez resultarán menos interpelante para estudiantes alejados ellas y poco propensos a tomar los como relevantes para sus futuras prácticas.

Mucho se ha discutido sobre el soporte, pensando que los textos son antiguos en relación con los audios de WSP o los videos de Instagram, son más largos y necesitan tiempos de otras generaciones para abordarlos. Sin embargo, parte de lo que pensamos se sigue escribiendo y a veces en los audios se leen prolijamente textos.

En ese sentido es que continuamos escribiendo y publicando, ya el número 5 de Trama y Contraluz la revista del Instituto de Educación Superior N° 9-002 “Tomás Godoy Cruz”.

En este número abordamos como tema central la educación más cercana a la tierra, más próxima a los pueblos que sobreviven y luchan en nuestro territorio desde antes de la ocupación europea. Particularmente nos ocupamos en una primera aproximación a la educación en el Secano de Lavalle, al norte de nuestra provincia. Abordamos sus escuelas y sus pobladores, lo que construyen y tan poco conocemos.

También agregamos investigaciones, ficciones y producciones de nuestros estudiantes, graduados y docentes.

Seguimos.

Lago del Parque General San Martín, Mendoza Argentina
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Encuentro con Marcos Pastrana

Entrevista al referente de la Comunidad Indígena del Pueblo de la Nación Diaguita del Valle de Tafi, Tucumán

María Teresa Cañas

En primera persona. Habiendo recorrido variedad de ámbitos, me conmueve la ignorancia, el ocultamiento y la desidia de nuestras sociedades con  los pueblos originarios. No es casual que se oculte que nuestro origen como nación nace del genocidio y marginación, como en todo el continente, de lxs habitantes originarixs de nuestra América. Nuestra forma de vida invadió y exterminó culturas. Lxs que ahora hablan son lxs que han sobrevivido a la  desaparición de sus ecosistemas, su  ancestralidad, su lengua, sus creencias. La Argentina hace especial énfasis en su estirpe europea y a la vez, ningunea y oculta su herencia india, morena y mestiza.  Lxs que hoy hablan son lxs que están defendiendo sus territorios, recuperando su espiritualidad, su cultura y su forma de vivir, haciendo la síntesis necesaria y dinámica que nuestros tiempos ameritan.

¿Por qué a Marcos Pastrana? Porque Marcos es un hermano de lucha (así nos tratamos, eso somos)  y, como titula Darío Aranda en su nota  en la Revista MU es un referente de la Sabiduría del Valle (ver nota http://www.lavaca.org/mu130/sabiduria-del-valle-entrevista-a-marcos-pastrana-referente-indigena/ ). Como persona urbana, en búsquedas de caminos sustentables y de acercamiento a contextos y formas de vida más armoniosas, conocí hace varios años a este ser sabio. Cuando nos reunimos con lxs integrantes de la revista y decidimos el temario, los pueblos originarios, propuse a Marcos por luchador por el Buen Vivir, por mantener la memoria, por interpelar los modos de vida naturalizados, por conmover a quienes compartimos sus palabras.  Junto con Facundo García, nos juntamos a considerar qué indagar a nuestro entrevistado.  Y así surgieron las preguntas, las que nos parecieron que nos interpelan a nosotrxs. Los conceptos de los pueblos originarios se contraponen con nuestras categorías, por ejemplo, cuando unx piensa en políticas públicas, se nos aparecen conceptos como salud, educación, gestión. Eso se resignifica para los pueblos originarios: Territorio, Biodiversidad, Personalidad jurídica de las Instituciones, Interculturalidad.  ¿Realidades que enfrentan?: Extractivismo, cooptación, destrucción, saqueo, contaminación. Palabras que resumen su forma de vida: Comunidad, Ancestralidad, Saberes, Espiritualidad, Naturalidad. En tiempos de cambio climático y de crisis civilizatoria, esperamos que invite a repensar-nos. La identidad, la cosmovisión y los saberes son parte de su integridad intelectual,  espiritual, del territorio  y son innegociables para Marcos y las comunidades diaguitas a las que pertenece y que luchan por mantener su forma de vida elegida, el Buen Vivir.

Las preguntas van escritas y las respuestas en su voz. Son dosis de sentipensar, que pueden acompañarnos de a ratos o todas juntas. Invitación a la emoción y a reflexionar sobre nuestro mundo.

Marcos Pastrana en la 1era Cumbre Latinoamericana del Agua, Catamarca, 2018. (gentileza de ANRed)

ENTREVISTA:

1)           ¿Qué características toma en cuenta tu cultura para considerar que un ser humano es “sabio”?

2)           ¿Qué influencia tienen los caminos de “desarrollo” extractivistas sobre las sociedades? ¿Y en las culturas originarias? ¿Por qué los extractivistas “convencen” a algunas comunidades? ¿Cómo lo logran?

3)           La visión que tienen los estados occidentales sobre las variables que definen al desarrollo humano pueden no ser universales: se habla, por ejemplo, del PBI, de la capacidad de consumo, etc. ¿Cuáles son las variables que definen el buen vivir según tu pueblo? ¿Y cuáles son las herramientas para llegar a ese buen vivir?

4)           La cultura occidental también propone una grilla de categorías para entender “cómo funcionan” las sociedades. Así, se habla de salud, educación, religión, gestión, gobierno. ¿Existen otros modelos de describir una sociedad por fuera de ese molde? ¿Cuáles?

5)           Recientemente la ONU publicó un documento sobre los peligros que enfrentará el mundo a causa de nuestra falta de respeto por la Tierra. ¿Qué valor creés que tiene documento?

6)           En la provincia de Mendoza hay personas que están empezando a identificarse con los pueblos originarios. Dicen, por ejemplo, ser “huarpes”, aunque no tengan ancestros de ese pueblo. ¿Puede uno identificarse con un pueblo sin tener necesariamente orígenes nativos? Ser originario, ¿es una identidad que viene del pasado o del futuro?

7)           En este momento hay una gran avanzada del lobby pro minero ¿Qué perspectiva tiene tu pueblo sobre la minería?

8)           En un año electoral, ¿qué lecciones se pueden aprender del modo en que tu pueblo entiende la autoridad y el gobierno?

9)           Ustedes han declarado en emergencia al territorio indígena de Tafí del Valle. ¿Qué implica eso? ¿Qué nuevos caminos les habilitó el haber tomado esa decisión?

10)        ¿Qué tipo de propuestas creés que tiene tu pueblo para compartir con el resto de la civilización?

“Tensiones y sentires en un encuentro popular”

AUTORAS: Gonzalez Teresa Leonor; Gonzalez, Analía; Golbano, Janet. 

Gonzalez, Teresa: 261-6263967, teresaleonorgonzalez@gmail.com,

González, Analia Mariana. 2616013411, analia.mariana80@gmail.com

Golbano Janet . 2616616p15, janigolbano@gmail.com,

RESUMEN

Este Artículo fue presentado originalmente en el marco del “III Encuentro Internacional de Pedagogía Social y Educación Social” realizado los días 14 y 15 de Marzo del corriente año 2019; evento realizado en la Facultad de Educación de la  Universidad Nacional de Cuyo.

Es nuestro objetivo general contribuir a los espacios de construcción científico crítica, en particular promover la articulación entre los constructos teóricos de la Educación Social, y la Sociología de la Educación. Al efecto nuestro objetivo específico para esta presentación es contribuir a la sistematización de la experiencia que como estudiantes y docente, compartimos durante el “II Encuentro Nuestroamericano de Educación Popular, Pedagogía Crítica e Investigación Militante”, realizado en Santiago y Valparaíso, Chile. El mismo tuvo lugar desde el 25 al 27 de Octubre del 2018, y fue convocado por RIOSAL/CLACSO y RED TRENZAR.

Más específicamente pretendemos contribuir al conocimiento de algunas particularidades que observamos grabamos y registramos, surgidas de los relatos de diversas agrupaciones, docentes, estudiantes, educadores y educadoras sociales que participaron de la experiencia. Pretendemos con ello captar los sentidos y significados de quienes están trabajando hoy con sectores sociales vulnerados en sus derechos, y desde la disidencia, el feminismo, el anarquismo…. En definitiva, dar cuenta de quienes hoy en estos eventos sostienen la Crítica al orden social establecido.

INTRODUCCIÓN

En el marco del “II Encuentro Nuestroamericano de Educación Popular, Pedagogía Crítica e Investigación Militante” Santiago / Valparaíso Chile, Octubre de 2018, y al efecto de orientar esta presentación nos preguntamos: ¿Qué características y singularidades asumen en la actualidad estos Encuentros?, ¿Con qué cualidades se configura el proceso? ¿Es posible identificar sus tensiones?

Objetivo General: Contribuir al reconocimiento de las experiencias en Encuentros Populares, facilitando su sistematización.

Objetivo Específico: Describir las principales características registradas durante el evento; identificar de ser posible, las tensiones que cruzan su trama.

MÉTODOS Y MATERIALES

Se utilizaron técnicas cualitativas tales como la descripción de observaciones y el registro de diálogos y de exposiciones orales – presentación de ponencias y conversatorios durante el encuentro-, así como de disparadores textuales utilizados por la organización del evento; en la trama de algunas categorías teóricas para la reflexión del trabajo de campo (Guber,2001).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El Encuentro mostró experiencias en Educación Popular con fuerte diversidad de técnicas utilizadas en el proceso de aprendizaje (Sirvent, 2008), realizadas en general con reconocimiento institucional y financiadas parcialmente por diversas esferas de gobierno o bien autogestionadas. Todos los trabajos presentados estuvieron marcados por la descripción de condiciones de fuerte precariedad y en general referidos a poblaciones pertenecientes a sectores populares; aquí lo que se pone en discusión en particular al referirse a los procesos de educación formal, son los contenidos, por su inadecuación a los intereses y habilidades de la población destino.

En otros casos en cambio, cuando los sectores sociales con los que se trabaja están marcados por una mayor marginalidad, lo que se describe son por ejemplo experiencias como la Cocrianza Comunitaria; estas formas de Educación consiste en la recuperación de conocimientos ancestrales aplicados a la vida cotidiana, la organización y la resistencia de las comunidades, a la vez que su rechazo a la intervención del Estado.

Los conversatorios, en particular los que se hicieron en territorio en las partes más altas de los cerros de Valparaíso, refuerzan la lectura política de la vida cotidiana y las formas de organización (Elisalde, 2008); testimonian por ejemplo cómo el vecindario ocupó el lugar que funcionó como posta municipal, y “en la época de los grandes incendios” (2014), controló la situación con su propia organización y rechazó el Auxilio Sanitario del Gobierno.

Otra referencia son las “Dialogantas y Dialogantes”, lo habitual en este caso es la pertenencia a distintos grupos que tienen en común el compromiso político con los sectores populares. Desde este lugar la labor de les educadores y educadoras es político, y la política en algunas grupalidades es militancia y en otras como la de les Dialogantes, es activismo. A diferencia de la Militancia Política el Activismo Dialogante se caracteriza por rechazar al primero, por considerarlo alienante y reproductor de las jerarquías verticalistas del sistema capitalista. La mayor cantidad de ponencias presentadas refieren sin embargo a la Militancia y en particular a la Investigación Militante. El Colectivo Situaciones expone acerca de la investigación militante: “por fin hemos aprendido que el poder no es —para nada— el lugar político por excelencia. Como decía Spinoza, el poder es el lugar de la tristeza y de la impotencia más absoluta. ¿Cómo llamaremos a este saber sobre la emancipación que ya no concibe que el cambio pase por la detentación del aparato del estado, del poder central, sino por la destitución de todo centro?”.

La mayoría de los trabajos en los que se plantea la investigación militante, aluden a una investigación no académica, lejos del ámbito universitario, y al conocimiento que se produce en y desde la experiencia. Se trata de organizar la vida según un conjunto de hipótesis (prácticas y teóricas) sobre las vías de la (auto) emancipación. La investigación militante es también el arte de establecer composiciones que potencien las búsquedas y los elementos de sociabilidad alternativa. Se trata de trabajar en colectivos autónomos que no obedezcan a reglas impuestas por la academia lo cual implica establecer un vínculo positivo con los saberes subalternos, dispersos y ocultos, y producir un cuerpo de saberes prácticos de contrapoder. Todo lo contrario de utilizar las experiencias como campo de confirmación de las hipótesis de laboratorio, y a este efecto, acusan incluso a la Investigación Acción.

CONCLUSIONES

De nuestro registro surge que: Comunidad experimental, autoconvocada y autofinanciada, arte, taller, teatro, co-confianza, autogestión, horizontalidad, compartir la crianza en comunidad, cocrianza, maternidad como un quehacer colectivo, todes les adultes son significativos para la infancia, proyectos financiados “en parte” (siempre “en parte”), feminismo, disidencia…. Son algunas de las ideas centrales que circundan el Encuentro y que ponen en tensión el reclamo por un lado, de quienes sostienen que se trata de un Estado ausente, que lo está sólo para los más desfavorecidos; del otro, un Estado que no debe estar presente porque al hacerlo promueve formas de alienación y de exclusión e históricamente no ha resuelto los problemas de los sectores más desfavorecidos. Esta tensión vista desde quienes promueven la necesidad de más Educación (formal), muestra una crítica a las marcas del racismo y la discriminación como inhibidoras de los saberes populares y los conocimientos ancestrales, y del otro, sugiere la superación de esta etapa histórica en tanto muestra el agotamiento del sistema capitalista.

BIBLIOGRAFÍA

Sirvent, M. (2008). Educación popular y Universidad pública: Una historia que aún espera ser escrita. Disponible en: file:///C:/Users/Teresa/Downloads/365-800-2-PB%20(1).pdf

Elisalde, R y Ampudia, M. (2008). Movimientos Sociales y Educación Teoría e Historia de la educación popular en Argentina y América Latina. Buenos Aires. Editorial Buenos Libros.

Guber, R. (2001). La etnografía, método, campo y reflexividad. Bogotá. Grupo Editorial Norma.

La educación intercultural. Mucho más que culturas que se cruzan. Diálogo y dignidad que se construye colectivamente en el protagonismo histórico.

Por Alicia Virginia Martínez

Profesora de Educación Primaria y Licenciada en Ciencias Sociales. Maestra y directora de escuelas primarias, actualmente jubilada. Formó parte del equipo de redacción de la serie Mi Libro, material editado por la DGE y también integró el equipo de formación y capacitación a docentes dependiente de la Dirección General de Escuelas. Ejerce como profesora de práctica en la carrera de Profesorado de Educación Primaria en el instituto Rayuela de la Ciudad de Mendoza. Integró la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos en la provincia de Mendoza y de ENDEPA( Equipo de Pastoral Aborigen),  actualmente forma parte de CLADEM (Comité para Latinoamérica y el Caribe en defensa de los Derechos de las Mujeres) y del Comité de Solidaridad Latinoamericana Mendoza. Milita junto a las organizaciones del pueblo huarpe en la defensa de los derechos de los pueblos originarios. Forma parte del equipo de producción de los programas radiales “A desalambrar” por radio comunitaria La Mosquitera y “Yo soy ella” por Radio  Libertador.  Trabaja voluntariamente en un proyecto Mauricio López de la UNCUYO, con dictado de talleres en la Unidad Penal de las Avispas, de Cacheuta, Mendoza.

Resumen .Cuando hablamos de interculturalidad pensamos en seres distintos que se manifiestan de distinto modo y que debemos compartir o respetar en el mejor de los casos. Pero en el caso de los pueblos originarios de nuestro país, la educación intercultural debe ser pensada y vivida como una educación que procure situar a los sujetos (los nativos) como portadores de años de supresión de derechos por el estado nacional, provincial y por supuesto por sus instituciones, entre ellos la escuela que ha sido uno de las instituciones privilegiadas en este proceso de aculturación. Por lo tanto ¿Cómo hoy la escuela puede ser intercultural?, ¿Qué dimensiones abarca esta premisa? Solamente en diálogo franco, fraterno y de acompañamiento en la lucha de los derechos negados es que la escuela puede llegar a contribuir en algo a este camino que recién comienza. Son los pueblos originarios los que nos dan la pista y la luz por donde caminar. Especialistas callaos. No se puede enseñar la cultura cuando no se la tiene.

El presente artículo trata de narrar y describir una experiencia realizada en las escuelas albergue  Nº 8-388 Fundación CERAYA de El Retamo, y Nº 8-388 Maestro Pablo Pizzurno ubicada en la localidad San José, departamento de Lavalle, durante los años 1990 y 2004. Quince años fueron los que transitamos en estas escuelas. Y hablo en primera persona del plural porque esta experiencia la realizamos con mi esposo, que también es docente, ya que para poder trabajar en estas escuelas en los años mencionados, era necesario ser matrimonio docente para asumir la dirección.

Durante este tiempo transcurrido en estas escuelas tuvimos la oportunidad de poder acompañar y ser testigo del proceso de conformación legal de la población de Huanacache como pueblo originario huarpe preexistente a la Nación Argentina.y de su posterior lucha por la propiedad legal de su territorio a pesar que lo ocupa desde tiempos inmemoriales

Durante los años 1998 y 1999 se conformaron las 11 comunidades huarpes de Huanacache como organizaciones con personerías jurídicas otorgadas por el INAI (Instituto Nacional de Asuntos Indìgenas). Debe recordarse que a partir de la reforma de la Constitución Nacional del año 1994, se les reconoce a los pueblos indígenas de la nación Argentina su preexistencia como pueblo originario, el derecho a ocupar sus territorios, a una educación bilingüe e intercultural, a la consulta permanente en aspectos que les afecten, a la educación, vivienda, etc.

El pueblo huarpe en la provincia de Mendoza, fue decretado extinguido por las versiones oficiales históricas en el siglo XVIII. El hecho histórico de reconocerse como descendientes de ese pueblo ancestral fue movilizador para la sociedad mendocina en su conjunto. La primera batalla del pueblo huarpe fue la de tener el derecho a nombrarse como tal.

En varias oportunidades como docentes de la escuela, fuimos requeridos por la comunidad para ayudarles a esgrimir argumentos frente a círculos académicos y reuniones con las altas autoridades y eminencias del saber local.

Artículo Diario Loa Andes, 26 de abril del 2000

Ante esta realidad tan distinta, como docentes de otra cultura, nos planteamos el quehacer educativo y cómo reformular los objetivos y fines de la escuela en esta comunidad donde los únicos distintos culturalmente éramos los/as maestros/as. La escuela como institución emblemática durante mucho tiempo en la historia de nuestro país, fue instrumento de dominación y homogeneización de la sociedad.

Como primera medida nos dimos cuenta que lo primordial era escuchar y aprender para poder saber cuál era el camino que debíamos transitar. Este conocimiento lo fuimos construyendo juntos con mucho acompañamiento de la gente en sus celebraciones, reuniones, ceremonias, festejos, velorios, cumpleaños, fiestas patronales, etc.

Por otro lado entendimos que la consulta era saludable y vital sobre todo en las medidas transcendentales que tomáramos en la institución y fuera de ella.

Recién en el año 2006 se sanciona la Ley de Educación Nacional 26206, que habla de la educación intercultural y hasta la fecha no se ha realizado ninguna reglamentación provincial sobre la misma. Solamente durante el presente año se incluye como un eje de la cultura del cuidado en los tres niveles del nivel primario.

Durante los años transcurridos en estas escuelas, por la falta de lineamientos de educación intercultural en la provincia, es que fuimos transitando este camino con mucha pasión, acompañamiento comunitario, pero con poco apoyo desde lo institucional y mucha soledad. Hubo muchos momentos de incomprensión desde la organización escolar provincial.

La escuela trabajó en dos líneas de acción:

Por un lado el acompañamiento a sus organizaciones sociales, a través de la participación en reuniones, movilizaciones y actos a favor del reclamo de derechos del pueblo: El pueblo huarpe desde el año 2001 reclama la efectividad de la ley provincial 6920 que reconoce la preexistencia del pueblo huarpe y su derecho al territorio que habitan desde tiempo inmemorial.

También desde la escuela se acompañó la formación del colectivo Mujeres huarpes. Esta organización comenzó en la comunidad de San José con reuniones periódicas de mujeres que compartían problemáticas como la violencia de género, salud en las mujeres, adicciones, crianza de hijos/as, etc. El resumen de estas reuniones se transmitía por la radio. Luego se comenzó a realizar los encuentros regionales de mujeres huarpes de Huanacache, donde se juntaban una vez por año las mujeres de las 11 comunidades durante 2 ó 3 días a trabajar en talleres donde se trataron diferentes temáticas. Muchas veces a estos encuentros asistían distintas especialistas para acompañar este proceso. Además las mujeres comenzaron a viajar a los Encuentros Nacionales de Mujeres. Estas actividades se realizan en la actualidad y se ha asistido  a unas 15 instancias nacionales en distintas provincias del país.

Por otro lado en el aspecto pedagógico también fuimos investigando y tratando de actuar en consecuencia. En este sentido hubo toda una revisión de la alfabetización inicial. Abrazamos la teoría constructivista para aprender la Lengua, resignificando y utilizando el universo vocabular de la zona para alfabetizar. Se construyeron materiales didácticos adecuados y con las palabras que les eran familiares a los niños/as del pueblo huarpe.

En asambleas de comunidad tratábamos, en forma periódica, los saberes que consideraba que sus hijos debían manejar. Por esta consulta erigimos conjuntamente ejes de aprendizajes transversales durante todo el año. Sobre éstos relacionamos las distintas áreas con los demás aprendizajes. Ejemplo de ejes sobre los que se trabajaron: Trabajos de la zona: cuidado del ganado caprino, apicultura, arte del pueblo huarpe: obras realizadas en cuero, lana y junquillo. Historia del pueblo huarpe a nivel local. Rescate de la tradición oral: leyendas, cuentos, poesía, canciones, recetas de cocina, usos de plantas en labores domésticas, medicina tradicional. Legislación de los pueblos originarios a nivel internacional, nacional y provincial.

En este contexto de currículo intercultural los familiares de los niños/as dictaban clases enseñando las prácticas ancestrales sobre tejido de lana, en junquillo, trabajo en cuero.

Se hizo toda una revisión de los actos escolares, tratando de resignificarlos en el contexto de la lucha huarpe. La fiesta patronal es la celebración más sentida del pueblo y por lo tanto, la escuela tuvo a su cargo el acto central artístico que se realizaba junto a la comisión de la capilla del lugar.

En este contexto ejecutamos varios proyectos comunitarios: Uno de ellos fue la instalación de una red de radios FM (3 emisoras enlaces y 8 emisoras locales) que conectaba a todos los pueblos de la región. En estas radios los niños, pobladores/as, maestros/as, agentes sanitarios/as, médicos/as, enfermeros/as emitían su programación que era escuchada en toda la región donde vive el pueblo huarpe de Huanacache. Este medio de comunicación fue de vital importancia para la gestión comunitaria y de la escuela. Le dio la posibilidad a la escuela a enseñar para producir textos en situaciones comunicativas reales. Este proyecto se realizó junto a la Asociación Paxtequina y Fondo Escolar Comunitario de la ciudad de Mendoza

Otro proyecto fue la construcción y mantención de un criadero comunitario de ñandúes para reproducción y obtención de subproductos. Proyecto llevado a cabo por la escuela, la comunidad y el sacerdote redentorista Benito Sellito, gran militante de la causa huarpe.

Aprendimos sobre todo a caminar con otros/as que estaban en la misma lucha. Nuestra escuela fue espacio para diálogo y quehacer de muchas voluntades como la Municipalidad de Lavalle con sus intendentes Sebastián Brizuela y Carlos Masoero, la iglesia católica con el sacerdote Benito Sellito que fue un estudioso y luchador de la causa huarpe, artistas e intelectuales, asociaciones y organizaciones que se sumaron, en fin voluntades múltiples que históricamente coincidimos.

Los docentes en ese tiempo no teníamos posibilidad de formación formal específica ya que todavía no había en la provincia espacios específicos de formación en la temática. La formación se hacía sobre todo lo referente a la didáctica y la alfabetización por cuenta de la institución, a través de jornadas implementadas por los mismos/as docentes o de otros/as especialistas contactados por la institución. La gran formadora de los/as docentes fue la comunidad que nos guió amorosamente por su camino de lucha.

La educación de los niños/as fue cambiando con el tiempo.

Paulatinamente los niños/as del pueblo huarpe fueron conquistando, junto a su pueblo oportunidades de estudiar niveles superiores. En año 1995 se crea la modalidad semipresencial del nivel secundario. Posteriormente este sistema secundario va transformándose en una escuela albergue que funciona actualmente.

Gracias a la gestión de la comunidad junto a estudiantes pertenecientes a la federación universitaria de la UNCUYO se consiguen 10 becas BIPU de esa casa de estudios para 10 jóvenes del pueblo huarpe. Los/as primeros/as jóvenes que hicieron uso de las becas fue en el año 2001. Actualmente hay varias universidades que mantienen y ofrecen becas para estos jóvenes sigan estudiando en el nivel terciario y universitario.

El pueblo huarpe sigue caminando erguido. Nosotros nos trasladamos a establecimientos más cercanos por cuestiones familiares. Hoy ya jubilada sigo militando la causa de los pueblos originarios junto a los dirigentes, hombres y mujeres, amigos/as. En toda ocasión que somos requeridos partimos a nuestro Huanacache querido con verduras y un buen vino. Ellos ponen el chivo.

Así de esa manera compartiendo y en diálogo y a la par, es que el pueblo huarpe nos enseñó a caminar la interculturalidad. Que no son solo conceptos compartidos sino luchas entrelazadas por la dignidad de todos/as.

En el/la otro/a puedo mirarme y reconocerme. Mientras más mire al otro/a más me conozco en la inmensidad de la humanidad. Los caminos son diversos en la liberación, solo hay que tener la valentía de recorrerlos con los/as demás.

Proyecto Mural Interinstitucional

Resumen

El proyecto se gesta como vinculación y articulación entre dos Instituciones: la Tecnicatura Superior en Producción Artística Artesanal del Instituto de Formación Docente y Técnica 9-002 Tomás Godoy Cruz y el Jardín de Infantes 9-031 Tomás Godoy Cruz. Cabe destacar que ambas Instituciones comparten una historia educativa común y actualmente se encuentran físicamente en la misma manzana.

Como iniciativa de integración y trabajo interinstitucional se planifica la producción de un mural en la fachada del Jardín. El proyecto es realizado por las estudiantes y coordinado por las docentes de la Tecnicatura Superior en Producción Artística Artesanal. La producción tiene como finalidad la construcción de una imagen que representa  la niñez, el juego y los derechos de niños y niñas; a su vez la obra formará parte del patrimonio artístico y cultural de la Institución y de la Manzana de las Luces que une las distintas Instituciones Educativas.

“Construyendo Miradas”††

El arte permite expandir nuestra relación sensible e intelectual con el mundo que nos rodea. En la producción de un mural los artistas se involucran en un proceso de toma de decisiones, fundamentación de ideas, resolución de problemáticas y búsqueda de consenso, experimentando así un trabajo colectivo en relación a una idea o concepto a representar.

†

La imagen se ideó a través de un trabajo participativo entre las estudiantes, docentes y la comunidad del jardín. Se partió de la reflexión de las imágenes que poblaban hasta el momento los muros, en su mayoría eran de dibujos animados sobre todo de Disney, y estaban muy deterioradas e intervenidas por el paso del tiempo.

La imagen que se compone representa a la niñez, el juego y los derechos de niños y niñas, desde una mirada con perspectiva de género. Sin negar que existen las diferencias sexuales anatómicas, esto no deriva necesariamente en la existencia de roles sociales ni formas de ser o sentir específicas que estén determinadas por el cuerpo. Esto es lo que llamamos la construcción del género. El género se define social, cultural e históricamente. Abarca el conjunto de ideas, representaciones y prácticas que se esperan de cada persona según el sexo asignado al nacer. Refiere a aquello que la sociedad, a través de sus instituciones, ha establecido como patrones de conducta para cada uno de los sexos y para las formas de relación entre ellos.[1]

Además se reflexiona sobre la mirada reduccionista de las infancias para repensar las relaciones del arte y la cultura visual, entendiendo las imágenes como portadoras de relatos, pensamientos e ideas, y no solo desde la función de embellecimiento, función que ha prevalecido sobre todo en el nivel inicial.

La composición se trabajó a partir de la cátedra de Dibujo III, donde las estudiantes utilizan fotos de sus hijas/os  para representar los juegos. Luego se sumaron a la producción del mural otras cátedras como Producción Bidimensional: pintura.

La producción de murales tiene una larga trayectoria en la Historia del Arte y en el arte mendocino en particular. Hoy nuestras paredes están habitadas por imágenes realizadas por distintos artistas y colectivos de artistas, donde podemos encontrar  técnicas tradicionales y contemporáneas. Tradicionalmente el mural se caracterizó por estar realizado directamente sobre la pared: ésta constituye el soporte de la imagen. No obstante, su definición se ha extendido a representaciones que pueden estar realizadas sobre otro tipo de soportes -chapa, madera, cerámica, etc.- y que luego se fijan sobre un muro (interior o exterior). En todos los casos, el mural tiene grandes dimensiones y está concebido para formar parte de un determinado espacio arquitectónico.

Tomando como base el enfoque territorial, se establece una comunicación directa para conocer los intereses y necesidades de la comunidad educativa donde se emplazaba la obra, desde un comienzo la idea gira alrededor de resignificar y contextualizar las imágenes que se encuentran en las paredes del Jardín.

Desde lo técnico el mural conjuga prácticas pictóricas tradicionales con otras más contemporáneas o populares como es el esténcil utilizado para la construcción de las imágenes.

Desde sus objetivos se planteó:Promover el trabajo colectivo, interdisciplinario e interinstitucional.Resignificar la fachada del edificio del Jardín. Fortalecer la pertenencia de la comunidad educativa entre las instituciones.Integrar y aplicar los saberes obtenidos en la formación académica en las diferentes asignaturas y talleres para la producción del mural. Producir un mural resignificando la niñez, y su derecho por el juego.

Partimos de la idea que el arte es un campo de conocimiento  que porta diversos sentidos sociales y culturales. Los mismos se manifiestan a través de procesos de elaboración y transmisión como instancias de construcción discursiva e interpretativa, metafórica y poética. Asimismo, la producción artística se inscribe en un contexto social, cultural, político, en un espacio y un tiempo determinado, en el que aporta herramientas, materiales y soportes que le son propios. En este sentido, el arte público conforma entramados donde confluye el acontecimiento artístico con la cotidianidad, así las manifestaciones artísticas se convierten en relatos culturales, introduciendo a las estudiantes a la problemática de la socialización del arte.

Coordinaron el proyecto: Profesora Andrea Mazzini (Coordinadora de la Tecnicatura en Producción Artística) y  Laura Roggeroni (Directora del Jardín de Infantes)

Elaboraron el proyecto las estudiantes: Florencia Olivera, Eugenia Martínez,  Emilce Brizuela, Cintia Olivera, Cristina Ávila, Gisel Gaviola, Belen Fredes, Yamila Bravo, Camila Pérez.

Docentes Responsables: Ana Paula Soto, Nuria Armesto, Andrea Mazzini, Colaboración: Prof. Sergio Maure.

El proyecto se concretó en el mes de diciembre de 2018.


[1] Marina, M., et.al. (2014). Clase 2: “Los ejes de la ESI”, Educación Sexual Integral, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

Educación y Pueblos originarios

Entrevista a las profesoras :

 Rosana Valentini, es Inspectora de la Sección 51 de las Escuelas Albergues,  Directora titular de escuelas del Nivel Primario desde hace 16 años. Tiene una gran trayectoria como docente de escuelas rurales.

 Natalia Roberts, es asesora Psicopedagógica, recorre  las escuelas  primarias desde agosto de 2013, vinculándose con las comunidades principalmente de la zona este del secano lavallino.

(La información proporcionada corresponde principalmente a las escuelas de nivel primario de la Sección 51 y a las familias de lxs estudiantes que asisten a ellas).

  1. ¿Cuántas escuelas existen en el Secano? ¿A qué niveles del sistema educativo corresponden? ¿Qué régimen de asistencia tienen?

En el territorio del secano de departamento de Lavalle existen catorce escuelas primarias, doce de las cuales integran la Sección 51, que pertenece a la Regional Norte. Las dos restantes forman parte en la Sección 25, correspondiente a la Regional Este.

De las doce escuelas de la Sección 51, cuatro son escuelas comunes con jornada extendida y ocho son escuelas albergue con jornada completa. Lxs estudiantes de las escuelas comunes asisten a la escuela de lunes a viernes. La escuela 8-466 Abraham Lincoln, cumple un régimen de albergada de 5×2 (cinco días lxs estudiantes y lxs docentes se encuentran en la escuela y dos días son de franquicia, que coinciden con el fin de semana). Las escuelas que comparten el edificio con las secundarias tienen un régimen de 8×6, y las escuelas albergue restantes 9×5. Aunque todas las escuelas garantizan el derecho a la educación a niñas y niños de Nivel Inicial, no todas cuentan con cargos específicos del nivel. Existen cinco escuelas que tienen Multinivel, niñas y niños de NI agrupadxs con niñas y niños de primer grado. En la mayoría de las escuelas la organización de lxs estudiantes es en plurigrado.

Además existen tres escuelas secundarias, que comparten el edificio con las escuelas primarias, en los distritos de San Miguel, San José y Lagunas del Rosario. Estas escuelas tienen un régimen de 6×8.

2. ¿Cuántos estudiantes asisten? ¿Cómo describiría a la población? ¿Qué porcentaje aproximado se reconoce como parte del pueblo Huarpe?

A abril de 2019, la matrícula de la sección 51 era de 512 entre Nivel Inicial y Nivel Primario. No todxs lxs habitantes se reconocen como parte del pueblo Huarpe, pero no contamos con datos estadísticos.

3. En general, ¿a qué se dedican las familias de los estudiantes?

La mayoría de las familias se dedica a la cría de ganado caprino, recolección de junquillo, artesanías. Algunxs son pequeñxs comerciantes.

4.¿Cómo describiría las características centrales y más importantes del proceso educativo en el Secano?

Asumimos la educación como un derecho social basado en la dignidad y el potencial que tiene cada niña y niño del Secano.

          Creemos que la construcción de la justicia educativa debería orientarse a habilitar a los sujetos para actuar en distintas esferas de la vida, individual y colectivamente. Para esto, el trabajo colectivo se vuelve fundamental para llevar a cabo una mejora educativa.

          Queremos escuelas que permitan y sostengan el respeto a la diversidad, construyendo un espacio de reconocimiento de los distintos contextos y actores, que avance no sólo en la redistribución de los bienes simbólicos culturales de la sociedad actual, sino también en el enraizamiento y la socialización de los saberes y prácticas propios de los pueblos originarios.

  • Educación de calidad
  • Formación de estudiantes libres, que desarrollen un sentimiento de pertenencia con su lugar de origen.
  • Generación de las condiciones educativas adecuadas para que las niñas y los niños puedan desarrollar sus potencialidades al máximo.
  • Educación como práctica de la libertad, que el estudiante aprenda a que debe configurarse responsablemente. Que pueda descubrirse como sujeto de su propio destino histórico.
  • Respeto. Confianza. Responsabilidad.

          Nuestro lema es: “Todas las niñas y los niños pueden aprender a escribir su vida, como autores y testigos de su historia.”

5.¿Existe alguna formación especial para los docentes que trabajan en el Secano?

Por el momento no existe, pero hemos realizado aportes en el Proyecto de Reglamento de Escuelas Albergue donde sugerimos capacitaciones a lxs docentes para ser formadxs en la modalidad rural: aulas multiniveles, entorno sociocultural, educación no graduada, contextos alejados de centros urbanos, identidad cultural y lengua de origen.

6.¿Cuáles son los principales proyectos que caracterizan los PEI de las escuelas del Secano?

Algunos proyectos de las escuelas de la sección:

ANGEL RIZZO TEJIENDO EXPERIENCIAS PARA APRENDER JUNTOS La propuesta pedagógica es mejorar la adquisición de conocimientos, la alfabetización, la comprensión en todas las áreas, con estrategias innovadoras y atractivas para los alumnos.
PALAC EYENA TAMARI TRAYECTORIAS ESCOLARES Y HABILIDADES SOCIALES CON TICS Y ARTE En el marco del Proyecto Trayectorias Escolares con TICS y ARTE, se incentivó el uso del ADM en diversas situaciones de aprendizaje promoviendo la utilización del procesador de texto y la utilización de programas para editar diapositivas, videos e imágenes.
MAXIMO ARIAS FORTALECIENDO SABERES El objetivo del proyecto es mejorar la calidad educativa promoviendo aprendizajes significativos para los alumnos de la institución.
1-748 SIN NOMBRE (POSTA DE LOS MÉDANOS) UN OASIS DE OPORTUNIDADES La finalidad de este proyecto es la generación de condiciones apropiadas para el logro de T E reales, continuas, completas y relevantes, promoviendo nuevos modelos institucionales y pedagógicos que atiendan a la diversidad.
MAESTRO PABLO PIZZURNO CREANDO PUENTES QUE FORTALEZCAN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Potenciar la adquisición de saberes de cada estudiante ofreciendo un apoyo oportuno y personalizado, asegurando el progreso educativo y fortaleciendo sus TE en forma integral.
FRANCISCO RIZZUTO SEMBRANDO FUTURO Incentivar el uso de la Huerta Orgánica como medio estratégico para promover situaciones de aprendizaje, articulando entre miembros de la comunidad educativa y entre alumnos de distintos niveles.
ABRAHAM LINCOLN AVANZAMOS, INCLUYENDO Y MEJORANDO LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES Generar espacios de apoyo escolar para superar dificultades trabajando en ejes prioritarios: razonamiento lógico-matemático y afianzamiento en los procesos algorítmicos, como así también a las competencias vinculadas a la oralidad y lectoescritura.
CEFERINO NAMUNCURA LAS PALABRAS COBRAN VIDA Que los miembros de la comunidad educativa se conecten con las palabras para ser capaces de expresar ideas, sentimientos, sensaciones a través de situaciones alfabetizadoras, recreativas, que los lleven a desarrollar un sentido estético y expresivo, a través del gusto por la lectura.
ELPIDIO GONZALEZ LEER PARA APRENDER Afianzar la confianza al trabajar la expresión oral reforzándola con la lectura, base del buen vocabulario y conocimiento.
SAN MIGUEL NOS EXPRESAMOS PARA DESARROLLARNOS MEJOR El proyecto está enfocado a fortalecer la capacidad expresiva de las niñas, los niños y la comunidad para desenvolverse de manera espontánea y creativa.
SAN ALFONSO MARÍA DE LIGORIO CONSTRUYENDO CAPACIDADES Mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje a través de la adquisición y la internalización de conceptos que propicien una mejor calidad de vida, por medio de experiencias concretas que enriquezcan las TE:

7. Qué porcentaje de estudiantes termina el nivel primario, secundario y superior?

El 100% de lxs estudiantes finaliza el Nivel Primario en nuestra sección.

8.¿La escuela realiza acciones para mantener viva la cultura de los habitantes del Secano?

Algunas instituciones han elaborado y sostenido proyectos donde las familias se vinculan con la escuela para enseñar a lxs estudiantes, y a lxs docentes, distintas prácticas, por ejemplo la elaboración de crema de jarilla, el tejido artesanal con telar, el teñido de lanas con tinturas naturales, artesanías con junquillo y cerámica, etc. En otras escuelas lxs niños realizan producciones narrativas en las que rescatan historias y leyendas junto con sus abuelxs o bisabuelxs.

9.¿Cómo es la articulación entre maestros y profesores, con sus directivos y supervisores y el gobierno escolar?

  •  Agreguen todo lo que le parezca relevante/importante para dar a conocer la realidad educativa del Secano lavallino.

ESPACIO E IDENTIDAD EN “DIOS ERA OLVIDO” DE ARMANDO TEJADA GÓMEZ

Marta Elena Castellino

Centro de Estudios de Literatura de Mendoza – FFyL

Profesora del IESDy T N° 9-002 “Tomás Godoy Cruz”

Armando Tejada Gómez (1929-1992) se destaca con perfiles nítidos en el desarrollo de las letras mendocinas correspondiente a la segunda mitad del siglo XX; su poesía constituye asimismo una faceta más de un interesante movimiento cultural, no exclusivamente literario, que atañe en particular a nuestra música folklórica. En efecto, asistimos a partir de los años 50 a un cambio significativo, uno de cuyos emergentes –especialmente relevante en relación con la obra de Tejada Gómez- es la renovación poético-musical denominada “Nuevo Cancionero”[1].

Justamente reconocido como poeta y autor de canciones inolvidables, la narrativa de Tejada Gómez, que incluye las novelas Dios era olvido (1979)[2] y El Río de la Legua (1991)[3], constituye empero una faceta menos conocida de su quehacer literario.

Híbrida en cuanto a lo genérico, perfectamente lograda en lo estilístico, en esta novela de Armando Tejada Gómez espacio e identidad se suponen y construyen mutuamente, a partir de una serie de estrategias discursivas. A primera vista se advierte la originalidad de esta obra, que aparece como una novela construida a partir de los discursos de una serie de personajes (incluyendo al propio narrador), en tanto se articula en una serie de capítulos (28) que no sólo llevan (en su mayoría) el nombre de alguna de las criaturas del mundo de ficción, sino que reproduce sus palabras como modo de hacer avanzar la acción. Por esta razón se justifica el “Léxico” que cierra la obra y que explica los “mendocinismos” incluidos en el texto.

Estructura particular, entonces, en la que un hilo narrativo llevado por un narrador protagonista permite, en el que pueden distinguirse elementos autoficcionales[4] en función de una situación particular (las “conversaciones de boliche” aludidas en los títulos de dos capítulos, por ejemplo) o mediante una estructura abierta dada por los diálogos o la aparición de los monólogos de nuevos personajes, permite –decíamos- y propicia la emergencia de narradores secundarios que –además de aportar a la historia básica- nos refieren su propia historia, donde se aloja lo esencial del texto.

A partir de esa coralidad polifónica se va construyendo la trama, del mismo modo que se perfila la identidad de cada personaje a partir de un hecho de lenguaje, ya que no hay propiamente retrato de cada uno de ellos, más allá del apodo que los individualiza, verdadero “certificado de residencia”, como explica el narrador: “Cuando uno no tiene apodo no hace mella, quiere decir que los otros, la comunidad, ni siquiera ha tomado nota de su presencia” (DO: 34). De todos modos, más que su individualidad, interesa su pertenencia a un todo que es, en sí, una entidad geográfica tanto como un colectivo social: el Barrio de la Media Luna de Guaymallén, Mendoza, “República de Gente Brava”, como se la califica en la novela[5]:

Por ahí, inevitablemente, pasaban los adultos con historia, algunos perdularios, la fauna marginal que se hacinada en el recodo perverso de mi barrio la Media Luna, donde convivíamos pacíficos obreros, lavanderas, modistas, peones de todo oficio, macrós, prostitutas, rateros […] (DO: 14).

Y es en esa construcción de una espacialidad que es referencial pero sobre todo, significante de una realidad social, que la novela de Tejada Gómez encuentra uno de sus mecanismos compositivos principales. Pero esta misma referencialidad atañe también a la vida del narrador protagonista, con elementos auto ficcionales perfectamente reconocibles, resaltados por el uso de la primera persona verbal (singular y plural) y la reiteración del pronombre posesivo “mi”.

Esta integración se sustenta en lo que Javier del Prado Biezma reconoce como “el proyecto de una conciencia que fundamenta la realidad unitaria del texto”, en función de “un efecto estético, simbólico, existencial, ideológico”; en función de ello, “el trabajo del escritor selecciona los materiales, los organiza y consigue la construcción de la unidad del texto (1999: 18).

Novela de formación

Por esa Calle Larga había corrido mi niñez entre juegos, peleas y oficios de la intemperie –diariero, changador, lustrabotas- huérfano de padre muerto en pelea, estaqueado por el frío de las madrugadas de julio, cuando a las cuatro de la mañana iba a sacar los diarios que mal vendía trepado a los tranvías cansinos de la ciudad vieja –esos tranvías que cuando pasaron por primera vez atronando el silencio  provinciano la gente se había echado a la calle gritando: ¡Tiembla! (DO: 15-16).

Si bien las palabras están puestas en boca del personaje narrador Romualdo Villalba, el Mocho, además del uso de la primera persona verbal protagonista, esta referencia, al igual que otras -como la confesa pasión por la lectura o la relación con el boxeo o con los medios de comunicación, por citar sólo algunos ejemplos- pueden fácilmente cotejarse con lo desarrollado por sus biógrafos[6], acerca de los múltiples oficios que debió desempeñar para vivir:

Por esta Calle Larga fui y volví, alucinado o sonso, aprendiéndome de memoria el Martín Fierro, deletreando a Góngora, comiéndome a Garcilaso, desentrañando a manotazos el viejo español de Quevedo, el giro de sus frases alucinantes cuando me picó el bicho de la lectura a troche moche […] O revolviendo librerías de viejo. O pidiendo prestado (DO: 16).

Como decíamos, esta novela reúne componentes de diversos tipos narrativos; en primer lugar, participa de la novela realista, “en la que lo importante es la relación que el héroe mantiene con las estructuras sociales e históricas exteriores, la sociedad civil en la que le ha tocado vivir” (del Prado Biezma, 1999: 35). Pero también, podría considerarse una novela existencial, ya que en ella se cuentan “los conflictos internos que el héroe tiene” (1999: 35). En realidad ambos tipos no son contrapuestos, ya que el origen de estos conflictos del personaje radica, muchas veces, “en su relación con el mundo exterior en el que vive” (del Prado Biezma, 1999: 35).

Si nos atenemos al componente que se relaciona con la interioridad del personaje, podríamos considerar que Dios era olvido es una novela de crecimiento o de formación, en tanto en ella se registra un cambio cualitativo del personaje que tiene que ver con la ampliación de su horizonte de experiencias cuando abandona su espacio natal, y su regreso, tiempo después, para asumir su nuevo ser: “Por esta Calle Larga salí un amanecer a cumplir dos años de Servicio Militar en la marina, haciendo crujir la escarcha a mi paso, porque ese día y calle arriba, el mundo me había abierto las puertas de par en par” (DO: 18).

Si bien este tipo de novelas en primera instancia tiene que ver con el tránsito de la niñez a la adultez, también es cierto que se lo relaciona con la adquisición de la madurez necesaria para insertarse plenamente en la sociedad, tal como ocurre en este caso. Este aprendizaje comienza en el lugar natal, con experiencias comunes a cualquier muchacho provinciano:

Era en las esquinas de la Calle Larga donde atronaba la asamblea ritual de la muchachada y tosíamos el primer cigarrillo y compadreábamos el traje nuevo del sábado a la noche […] en esas esquinas, entre charlas, apodos, silbos y comentarios, la hombría iba aprendiendo sus mejores gestos y uno se iba anoticiando de los sucesos del mundo (DO: 13).

En este tipo literario –la novela de formación- es recurrente el motivo del viaje, ya que sus protagonistas suelen alejarse de la seguridad y contención del hogar y los afectos de la niñez, para atravesar diversas experiencias; según Douglas Bohórquez (2005-2006), que relaciona este tipo de novelas con el Modernismo, y atiende por ello a la renovación estética que implican, estamos frente a “Un personaje que pretende conocer al otro, al mundo, a través de un viaje que es también interior, interrogación de sí” (205)[7]. En tal sentido, el periplo formativo del protagonista de Dios… es doble, ya que para él resultan educativos tanto el alejamiento como el retorno a su espacio natal, donde termina de configurarse su personalidad adulta:

Por esta calle Larga vuelvo trayendo intacta esta ansiedad que me llevé hace dos años, pero ahora con un futuro por delante, aunque esta lágrima se me venga abajo y me haga mirar nuestra pobreza raída y provinciana de un modo transparente y la ternura pase sin saludarme, porque vengo vestido de futre y caso en algún lugar de mí o de ellos, ya haya comenzado a ser otro, un no sé quién que llora porque, calle abajo, ya le están ladrando los perros, ya (DO: 18).

Esa idea de superación de obstáculos y dificultades está presente desde la infancia misma del protagonista, compartida con otros niños del barrio, tal como recuerda Eloy: “Nos himos criau juntos aquí en el barrio; juntos fuimos al boseo, que de ahí salió tan bueno pa’ las piñas; himos lustrao; himos vendido diarios contimás himos robau en la feria” (DO: 150). En el detalle de sus penurias y trabajos[8] está implícita la idea de un sino de violencia –“salir de eso no es querer nomás” (DO: 86)-, que logrará superar con su fortaleza y esfuerzo y, sobre todo, con una herramienta invalorable: la lectura: “Ya para entonces yo había comenzado a leer, a instruirme a destajo, a comerme libro tras libro y por eso entonces andaba loco con Rubén Darío” (DO: 85). También afirma: “Así crecía. Pero a medida que iba leyendo, conversando con otros muchachos que también leían, iba tratando de domarme el potro de la violencia que me corcoveaba en la sangre a la menor ofensa” (DO: 87). Como se advierte, es temática recurrente el valor “didáctico” de la lectura, como puerta a una nueva vida:

Y dejé el box y los boliches del día de pago y las corajeadas inútiles y los bailes de los sábados porque ya en la puerta de la juventud el hambre de saber venía a sustituir el viejo hambre del hambre por el que me había probado en las cosechas de frutas, los “piques” esporádicos de la Estación o los obrajes de arriba, en la cordillera (DO: 17).

Luego, el contacto con el mundo irá abriendo sus horizontes[9], pero será el regreso a la tierra natal el que permite la culminación del aprendizaje, a través del planteamiento de ciertos temas de índole filosófica, y relacionados con la propia identidad y destino: interrogantes cuya respuesta, siquiera provisoria, permiten asumir una nueva perspectiva sobre la vida y sobre sí mismo:

Está por verse que los otros quieran que usted sea otro, ahí abajo, donde la bravura y la ferocidad son las únicas armas para sobrevivir de la pobreza en la que estamos metidos hasta el cogote […] Un callejón sin salida. Yo, tercamente, quería encontrarle un resquicio a esa oscuridad, a esa bocanada de tiniebla, y cambiar, no devolver golpe por golpe, ponerme por encima o al margen del entrevero tonto, gratuito, estéril; por eso traté de hacerme de nuevos amigos, aprovechar lo que ya sabía y hacer otra clase de trabajo […] (DO: 87).

Además del protagonista, hay otro rol actancial de suma importancia en las novelas de formación: el del personaje maduro que oficia como mentor o colaborador en la formación del joven. En este caso, el cometido lo cumple en primer lugar–tanto durante su vida como después de muerto- el personaje del Compadre y en segundo lugar, don Hermenegildo Stefanelli, “carpintero de obra, italiano sesentón, de fierro en el trabajo, fumador de cachimba” (DO: 141), y Almirón, “mítico peatón de los anocheceres de la Calle Larga” y “comunista” (DO: 15), personajes ambos que se singularizan entre el conjunto de los habitantes de la Media Luna porque “saben”[10]. Corresponde a estos dos últimos personajes la prédica ideológica dentro de la novela[11].

El Compadre, aunque que no participa en el presente de la narración, a pesar de lo poco cierto que se conoce en el barrio de su persona, se constituye en el personaje más rotundo, el más rico[12], y no solo por las virtudes que exhibe, sino en cuanto a las técnicas empleadas en su presentación; en primer lugar, en diálogo del narrador con uno de sus amigos, que rememora los momentos compartidos:

 Según yo recuerdo lo que recuerdo de él –y en estos días lo estoy recordando por todas las roturas de la memoria-, era prudente el hombre; nunca tenía que reclamar respeto o pedir sitio. Lo recuerdo en los trabajos que a veces compartíamos, algunos vinos lentos y conversados, las mesas de truco, algunas caminatas yendo y viniendo de las cosechas o changas humillantes –según lo veo ahora-, para semejante traza de hombre al que no le conocí el origen […] (DO: 48).

Se erige así claramente en imagen paterna: “Yo me veía en él. No sé por qué siempre le hacía la imagen del Tata, pero porque hayan tenido una muerte semejante, no” (DO: 20). Descuella en él su hombría, con comparaciones encarecedoras de su fortaleza física – “columna de cemento”, “árbol de quebracho”-, pero también su entereza moral, como se advierte en el relato que de su detención hace otro de los personajes, un milico cuya cobardía contrasta, precisamente, con la hombría el Compadre[13].

El gesto culminante de su vida lo constituye su participación activa en la huelga de los cosechadores[14] y posterior organización de una olla popular, relatada por el Yarko, quien advierte la capacidad protectora que emana de él y de su fuerza: “Entonces el Compadre me miró otra vez, me puso una mano en el hombre y le pasó una bondá por la cara […], una hombría tierna que no sé de dónde carajo sacaba” (DO:65). Este episodio deriva en su prisión y, posteriormente, en su muerte, tal como la explica Almirón, otro personaje que comparte sus ideas sociales:

El Compadre hizo ese camino de ida y vuelta […] Había andado por la vida a los porrazos, a golpes había aprendido a defenderse fieramente de los de arriba y de los de abajo y con ese instinto que le venía de haber trabajado toda la vida en las peores condiciones y donde venga, se fue dando cuenta en qué consistía el valor, el verdadero coraje, ese que sacó a relucir en la etapa madura de su vida, cuando entrevió, con la razón en la mano, que los trabajadores tenemos, como todos los hombres, el derecho a la justicia, a una vida mejor […] Por eso lo mataron. Lo mandaron a matar, Villalba (DO: 168).  

Corresponde también a Almirón la exposición de los méritos de la creación de sindicatos (siempre en relación con la muerte del Compadre), como respuesta a la injusticia de los poderosos: “[…] Lo mataron porque había dejado de actuar espontáneamente en defensa nuestra y había comprendido, al fin, la fuerza fenomenal de la lucha unida, gremial, el poder del coraje compartido” (DO: 169). Esta actuación en favor de los humildes da pie a una suerte del “canonización popular” del Compadre: “[…] sé que desde el día de su muerte le andan prendiendo velas y dicen que hasta las viejas lo invocan hasta para quebrarle el empacho a las guaguas” (DO: 48) y según el rumor popular, “por la polvareda que levantó al caer, aún está vivo, aquí, en este rincón de Guaymallén” (DO: 49).

El personaje narrador –sujeto en crisis- cuando toma conocimiento de estos hechos llega a un punto de inflexión, debatiéndose entre el deseo de saber, por un lado, y la tentación de la venganza. Pero su decisión final –guiada por las palabras de ese otro mentor que es Almirón –“Es al pepe tomarse venganza –y me miró clavándome […]” (DO: 168)- marca el punto culminante de su evolución personal, de ese periplo de regreso al lugar natal: “Por esta Calle Larga vuelvo, como un niño al regazo; ensimismado volvía, dolido, lastimado por la noticia de la muerte del Compadre” (DO: 18), núcleo de la acción que define el cariz policial del relato.

El componente “policial”

Ante todo, debemos aclarar que empleamos el término “policial” con la amplitud con que aparece en la denominación de un género (o una modalidad narrativa, más bien) en la que con frecuencia no aparecen “policías”, y que en los últimos tiempos se ha apartado de la rigidez de sus dos vertientes canónicas: el relato detectivesco y el policial “duro” o “negro”, para abrirse a las más diversas posibilidades de combinación con otros tipos de posibilidades narrativas, en la configuración de un “neopolicial” que en las letras argentinas e hispanoamericanos ha alcanzado importancia[15].

Tenemos en cuenta, sí, lo que señala Javier del Prado Biezma: “Cuando leemos una novela de aventuras o una novela policíaca […] lo que le interesa al lector es la dimensión evenemencial del texto”, en pos de del develamiento –siempre retrasado- de “un secreto o una ignorancia que articula todos los elementos del texto” (1999: 22-23).

En realidad, casi desde el comienzo se sabe quién mató al Compadre: “Ayer, cuando me lo topé al Nazario, le había dado por hablar hasta por los codos. De él tengo el primer cuento de la muerte del Compadre”. Pero la certeza genera también la duda: “¿No le parece, madre, que hay muchas moscas en este entierro? ¿Cuándo un hecho de sangre ha sido aquí otra cosa que un hecho cotidiano?” (DO: 22), por lo que conviene hacer otra salvedad: lo que el narrador busca develar, en todo caso, son las circunstancias y –sobre todo- el móvil del hecho que, como se dijo, adquiere más bien una relevancia social antes que individual.

En todo caso, el texto novelesco va avanzando a favor de una pesquisa que lleva al narrador, de algún modo, de regreso a su pasado a través de sucesivas conversaciones con testigos del duelo que costó la vida del Compadre. En general, todas estas visiones se encuentran limitadas por las posibilidades de focalización del personaje, su ubicación relativa en el lugar o su estado de conciencia en ese momento; así por ejemplo el Olegario Bazán[16], cuya descripción de la pelea resulta muy cinematográfica, como ceñida al ojo de una cámara:

Ese atardecer de la muerte del Compadre, un estrépito de mil botellas rotas arrancó en vilo al Olegario del pesado sueño del vino. Vio y no vio, enmarañado por el vapor etílico y las legañas, la ronda hereje de los hombres desparramándose por el salón del boliche […] el grito de las mujeres, algún chillido histérico se le enconó como una astilla en los tímpanos y, ya con los ojos abiertos, ha visto los cuchillos, no uno ni dos: una ronda de peces agudos los cuchillos que ha visto […] Y allá, como al fondo del boliche, en la semi luz que le quedaba a la lámpara Sol de Noche, un rostro conocido, dos: el del Compadre y el del Macetón, algunos perfiles jadeantes, ha visto. Pero triturados por el movimiento, la barahúnda de la lucha que él, eso sí, no sabe cómo carajo empezó […] (DO: 81-82).

Y, finalmente, la salida del Compadre, con “las manos en el vientre, y tintas en sangre […] por la puerta, hacia el anochecer” (DO: 82). 

Ese es precisamente el enigma que devela al Mocho: el por qué comenzó la pelea entre ese matón de barrio, el Macetón, que debía ya una muerte a la justicia, y el Compadre, tan de otra índole, tan por encima de las pendencias de boliche. Se exponen distintas causas, incluso la de los celos por una mujer, La Dejada, pero la respuesta se alcanza hacia el final, gracias a la revelación del personaje menos pensado: el “tonto” del barrio, apodado el Quiñao y a sus oficios para que finalmente el narrador se entreviste con el asesino. Porque, como se descubre, no fue muerte en duelo sino auténtica ejecución por obra de un sicario pagado por el poder político[17].

El texto funciona así al modo de los relatos policiales, en tanto va sumando indicios, entrevistando testigos que aportan distintas versiones (coincidentes en lo sustancial, divergentes en los detalles) hasta arribar a una verdad que lleva a la justicia. Pero esta justicia es a todas luces provisoria, en tanto no se solucione el problema de fondo, la causa de la in-justicia, que es el estado de pobreza y marginación, la agresividad como un modo de ser surgido del hacinamiento imperante en ese rincón –olvidado de Dios- denominado La Media Luna:

Porque todo mortifica, agrede, quema, lastima de alguna manera. Siendo, como somos, un montón a comer, a recibir una caricia, a calentarnos frente al brasero, a jugar en el patio, a encontrar sitio en la cama, un jergón para taparnos, una rodaja de pan con arrope, una manzana (DO: 83).

Cuando el protagonista comienza a superar ese determinismo, está en condiciones de construirse un nuevo camino, por sobre ese condicionamiento espacial o –más precisamente- en diálogo con él.

Acercándonos ya al tema del espacio que constituye nuestro objeto principal, debemos señalar que hay ciertos espacios emblemáticos que se asocian con determinadas modalidades narrativas con los que mantienen relaciones cuasi estereotipadas y, en el caso de la novela policial –narrativa urbana por antonomasia- son los “bajos fondos” de la ciudad moderna el escenario predilecto, por las condiciones de anonimato y marginalidad que ofrece (cf. Garrido Domínguez, 1996: 211).

El espacio en Dios… no replica necesariamente estas características, pero ofrece un ámbito propicio para el imperio de la violencia, por lo que espacio y sociedad necesariamente se relacionan y muchos de los contenidos temáticos desarrollados se plasman espacialmente, como veremos. Así, el espacio une a la creación de la ilusión referencial una capacidad simbolizadora.

El espacio como clave de interpretación de la novela

Esta posibilidad de encarar la comprensión de la totalidad de la novela desde lo espacial puede fundamentarse en las palabras de Garrido Domínguez:

A primera vista el espacio desempeña dentro del relato un cometido puramente ancilar: es el soporte de la acción. Sin embargo, una consideración un poco más atenta revela de inmediato que el espacio en tanto componente de la estructura narrativa adquiere una enorme importancia respecto de los demás elementos […] El hombre […] proyecta sus conceptos, da forma a sus preocupaciones básicas […] y expresa sus sentimientos a través de las dimensiones u objetos del espacio (1996: 207).

La inserción del discurso descriptivo en el marco del relato requiere algún tipo de justificación, según Garrido Domínguez (1996: 227). En ocasiones “durante una conversación se informa al interlocutor de lo que se ha visto o se tiene ante los ojos” (Garrido Domínguez, 1006: 227), por lo que se relaciona con la cuestión de la focalización narrativa.

En este caso, se relaciona con la óptica de un narrador que regresa a su “territorio de infancia”, situación trascendente porque –como recuerda Ricardo Gullón- “El espacio de nuestra vida tiene un detrás y un delante: el detrás constituido por la historia que no es tan solo tiempo sino tejido en que se inserta la experiencia; el delante, expectativa hacia el futuro” y, lo que es más importante, “posibilidad de variación en el ser” (1980: 23), como señalábamos al hablar de Dios era olvido  como “novela de formación”.

Por su parte, Javier del Prado Biezma nos sugiere distintos niveles de análisis de este componente narrativo, que pueden orientar nuestra lectura de Dios era olvido:

-la ubicación general (ciudad, paisaje) y la restringida (barrio, casa, habitación);

-la función narratológica del espacio como fuerza actancial que se proyecta, desde el determinismo, sobre los actores como metonimia o metáfora que sirve para precisar la morfología propia de los actores;

-la función simbólica del espacio;

-la función estética de la descripción “como creadora de objetos bellos o expresivos paisajes” (Del Prado Biezma: 242).

Finalmente, otro aspecto a tener en cuenta es que a la descripción se suma un valor ideológico además del lirismo que la caracteriza en ocasiones (Garrido Domínguez, 1996: 233), lo que nos permitirá hablar de poeticidad y dicursividad, en relación con el diseño espacial en Dios era olvido.

  • Ubicación general

En relación con el espacio cobra especial relevancia el punto de observación elegido por el sujeto perceptor (sea el narrador o un personaje), como se dijo, ya que la descripción se da en relación con la focalización, sea esta única o múltiple, constante o variable, interna o externa (cf. Garrido Domínguez, 1996: 222).

El primer capítulo, “Tonada de la Calle Larga”, nos suministra las coordenadas precisas de la acción, a través de la óptica de un personaje en movimiento, desplazamiento que es espacial pero también temporal, en tanto va volviendo atrás en el tiempo a medida que avanza, hacia el pasado personal pero también colectivo, histórico, hacia ese Cuyum de los orígenes, tierra árida, medanal de medanales, a la vez que “civilización del riego” de los huarpes

[…] ingenieros desnudos que aprovechando una grieta volcánica construyeron el canal legendario, ahora llamado Canal Zanjón Guaymallén y bifurcaron los cauces, fundando, cientos de años antes de la llegada de los conquistadores, desde la Capitanía General de Chile, la civilización del riego, donde creció el maíz y parpadeó, siglo tras siglo, el ojo azul rocío de la flor de la papa (DO: 9-10).

A través de la referencia topográfica se expresa una cosmovisión, que es también la de Los telares del sol (1994)[18], congruente con el origen huarpe del propio Tejada, que deplora “las trapacerías coloniales” y habla de la fundación de la ciudad de Mendoza “lejos de Dios y a un tiro de arcabuz de esta plaza [la actual Pedro del Castillo o Área Fundacional], como dice el Acta de Fundación, pero muy cerca de los apetitos terrenales” (DO: 10).

Se establece una oposición entre la calle, propia del trazado hispano, y la idea indígena de no propiedad, ya que “en el antiguo Cuyum no había calles ni límite alguno, porque la tierra, la sembrada y la yerma, era de todos, pues entonces la única propiedad que existía –si acaso hubieran tenido noción de ella- era la vida y todo se repartía, según se sabe por dichos y consejas, en puñados iguales” (DO: 10).

Se pone de manifiesto la Interdependencia espacio / tiempo: “Lo característico del espacio es su historicidad (en relación con el individuo y la colectividad)” (Garrido Domínguez, 1996: 208). Así, la estrategia que Tejada Gómez adopta para la creación de ese mundo que va a sustentar a sus personajes –desde las páginas iniciales de la novela- es la reconstrucción histórica[19], para poner de manifiesto que desde la remota antigüedad, “la calle está ahí” (DO: 10), como una suerte de eje mítico[20].

También se repasa la decadencia de la zona, relacionada con los sucesivos traslados de la ciudad: uno, el de la segunda empresa fundacional, a la margen opuesta del Zanjón; el otro, el motivado por la reconstrucción edilicia luego del terremoto de 1861, que trasladó el “centro” aún más al oeste, a la antigua hacienda de San Nicolás del Carrascal: “Después del terremoto, se dice, entre frailes y notarios se la fueron llevando para arriba a la ciudad, y la Calle, Canal Zanjón de por medio, fue siendo pisoteada por el abandono y agregada al olvido” (DO: 11); así

[…] a medida que el sol deshidrataba el rancherío y las quintas, otrora fastuosas, fueron quedando abandonadas, a merced de las ratas y los fantasmas del crepúsculo y las poblaciones más dejadas que proliferaban a las orillas del Guaymallén, se le fueron agregando al olvido, concentrándose en ese vértice que, hacia el norte, empezaba en el barrio de la Media Luna y terminaba en la nada (DO: 12).

De la “gran historia” se pasa a la otra, la historia personal, porque “Por esta Calle Larga, que uno recorría en los atardeceres como quien va y viene por el tiempo, la adolescencia me despertó malvones en la pollera de la Malvita, la hija del panadero que pasaba como ahuyentando palomas […]” (DO: 12).

Y también se abre a la evocación de un pasado compartido, un “nosotros” que irá cobrando importancia a media que avance el relato: “Esa es la calle Larga donde nosotros abrimos los ojos al asombro de las Picanterías, los boliches y los carros de altas ruedas que la trajinaban, manejados por centauros de greda oscura y grandes bigotes” (DO: 12)[21]. De este modo comienza a construirse un espacio que es también social, del mismo modo que se señalan pequeños núcleos significantes dentro de ese cosmos construido por el ambular horizontal del personaje por su barrio natal, pero también por el resto de la ciudad que ha recorrido “hasta llegar años después a saberla de memoria: barrio por barrio, calle por calle, sin omitir el más oscuro e intrincado rincón” (DO: 16) y que, de algún modo, representa el acceso a un mundo distinto.

En realidad, Dios era olvido “crea” un espacio para insertar en él una metáfora: la del viaje como búsqueda de identidad, porque el recorrido “de ida”, camino al Servicio Militar, representa la apertura vital, la distancia que permitirá una mirada y una apreciación distintas del mundo y de sí mismo, como señalamos al analizar la posibilidad de leerla como una novela de formación, y también, juzgar de modo diferente esa sociedad que representa una identidad social escindida en dos por el Zanjón, que adquiere asimismo valor simbólico, como desarrollaremos luego, ya que en el espacio narrativo pueden darse –como dijimos- varios niveles de significación, planos diversos (narrativo, histórico, simbólico, etc.)[22].

  • El espacio en relación con los personajes

Hay ciertos espacios predilectos dentro de la novela moderna. Javier del Prado Biezma destaca la importancia que adquiere la ciudad en este tipo de relatos, sobre todo a partir del siglo XIX, ya que “El hombre moderno está confinado en el interior de las estructuras del soporte geográfico y social que lo aprisiona y que, al mismo tiempo, le dan el ser: la ciudad” (1999: 24). Este tipo de novelas nos cuentan “la biografía de un hombre, o de un grupo reducido de hombres, en un espacio” (1999: 34).

El espacio asimismo, como ocurre en la novela de Tejada Gómez, puede funcionar como metonimia o metáfora del personaje: Ricardo Gullón nos habla de la “existencia de un espacio formativo de quienes viven en íntima comunicación con él, adaptándose de tal suerte a sus condiciones que se diría renuncian a tener otra personalidad y otro carácter que el impuesto por el espacio mismo” (1980: 52), posibilidad que el mismo texto novelesco se encarga de poner de relieve. Así por ejemplo, el Barrio de la Media Luna, con toda la complejidad de su tejido social, en la que al viejo sustrato criollo se suma el aporte de distintas etnias inmigrantes, como el Turco Abdón, el dueño del boliche, lugar clave en el desarrollo de la acción:

Por la Calle Larga iban y venían los rostros, las mercaderías, las gentes, los nombres y apellidos, los apodos que eran como el nombre del nombre; los viejos memoriosos, las vecinas parlantes, el vecindario de antes y los recién llegados a afincarse en el Barrio, los saludos rituales, los entierros (DO: 14).

Se pone de manifiesto reiteradamente el carácter popular y tradicional de la zona, con su “polvo folklórico […] secado a los solazos, donde menudeaban las botas, las bombachas paisanas, el overol y las alpargatas directamente proletarias” (DO: 15). Y, en ella,  el  conventillo[23], vivienda urbana colectiva, también conocida como inquilinato, en el que se hacinan las familias, compartiendo prácticamente toda la vida. De allí que este tipo de habitación resulte metonimia del sentimiento de grupo de un colectivo social cuya unidad se pone de manifiesto en “árbol de aroma”:

Le describía: a las puertas de las piezas montan guardia los braseros […] Le decía que los patios del conventillo, las casas, como decíamos, a media mañana y al anochecer, eran una inmensa cocina colectiva, veinte, treinta braseritos con las cacerolas hirviendo, ¿vieron?, o las sartenes chirriando y todos los olores aturdiendo el olfato […] Mientras las viejas cocinan, suben por el aire los olores del laurel, el tomillo y la albahaca. El patio es como un árbol de aroma (DO: 28).

Esa unidad se pone de manifiesto en la solidaridad de los vecinos que, “se prestaban ‘el gustador’, el hueso para darle algún gusto a las sopitas y un solo hueso pasaba por diez ollas […] O el puñado de yerba, la tacita de azúcar, la sal, ‘porque la sal no se le niega a nadie’ […]” (DO: 29).

Pero también existe allí un gran componente de violencia y marginalidad, en el que ambiente natural y ambiente social confluyen, porque como elementos del paisaje mendocino se destacan la tierra, el sol, implacable sobre ese rincón del mundo “donde uno termina su vida como lonja de charqui, si es que la muerte lo deja llegar a viejo y no le sale antes, cuchillo en mano, como al pobre viejo mío” (DO: 18).

Podría suponerse una relación necesaria, determinista, entre ese clima agobiante y el ardimiento de las pasiones que aparece también como característico de la zona, y se manifiesta en las constantes peleas, que “Uno nunca sabe dónde empiezan, quiénes las empiezan y, rara vez, porqué. De lejos, como un zumbido de moscardones que va creciendo, se oye una discusión, pedazos feroces de palabras […]” (DO: 31). Y la explicación “sociológica”, ya que el espacio es signo del personaje, ayuda en su caracterización, “tanto en lo que se refiere a su ideología como a su mundo interior o personalidad y, cómo no, su comportamiento” (Garrido Domínguez, 1996: 216):

[…] el instinto del bestiario nos estremece, ¿ve?; nos excita, nos empuja, nos acomete y nos revuelve el cangrejal de un odio latente, larval, subyacente que está ahí: a ras de piel, en la punta de la lengua donde el insulto sale como una pedrada a romperle los vidrios al pudor, el honor y el culto sagrado de las vestales del coraje, del machismo de sus hombres, tropa de furia presta, amasijada por la rancia humillación del hacinamiento en que vivimos y el niñerío que aprende, aprendemos la violencia como un juego más, hasta ser un modo de ser, ¿ve?, e crecer ahí, en ese desván del infierno (DO: 30-31).

Se alude reiteradamente a ese “recóndito resentimiento, hecho de malhumor y crueldad, con el que distraíamos el ocio de las noches turbias del mal vino o los domingos iguales como un páramo” (DO: 58). Pero cabe la aclaración de que no es “un estado de bronca permanente. Uno se va acostumbrando a que la furia dure nada más que el momento de furia ¿ve? Al rato, como si nada, uno está jugando con el mismo pibe con el que se sacudió la mugre” (DO: 83).

Hay personajes que son “parte del paisaje del atardecer” (DO: 69), como las “Trutrucas”[24]: “Las llamábamos así por el modo de hacer sonar el mate y descuerear a medio vecindario o al vecindario entero” y su conducta también se explica en función de las condiciones en que desarrollan su existencia: “no ya marginadas, sino el requecho” (DO: 69):

Y bueno, cuando las Trutrucas hacían sonar el mate, las vidas, con milagro o sin él, quedaban a la cruel intemperie de sus lenguas […] ¡Suspiradoras, las viejas! Náufragas de las arenas del Cuyum. Ahí nomás, detrás de sus recuerdos deshilachados, la vida de nosotros, que era la vida de ellas, mostraba todas las roturas y quedaba con el culo al aire, porque, puestas a disecar los hechos, hacían charqui hasta de Jesús y la Santísima Madre de sus invocaciones (DO: 69-70).

Esa descripción general luego se irá particularizando: la Restituta Paredes, doña Calandria Ovalle, la Palo Figueroa…[25], con su genealogía y algún rasgo particular, pero unidas por un rasgo común que explica y define su conducta: “el rencor es lo único que les queda ya de la vida, la dura vida de pobreza que les ha trampeado la alegría” (DO: 70); condición que es común, en última instancia, a todos: “nuestra sordidez, […] la miseria que chapoteábamos, […] las turbulencias de nuestra sangre” (DO: 70), sentimiento de desamparo, también, que explica el título de la novela, porque “Mi mama sabía decir: lo que pasa es que Dios nos ha olvidau” (DO: 22).

Esas miradas generales dan lugar a la introducción de otros personajes que serán centrales en el relato -Almirón, encarnación del compadrito, que alcanza una estatura casi mítica en ese ambiente de culto al coraje[26], La Dejada, El Quiñao, “cotidiano, idéntico, parte ya del paisaje” (DO: 59)…- pero también permiten la introducción de ciertas estampas costumbristas: dentro de este espacio del barrio existen ciertos núcleos de sociabilidad característicos, como el ambiente del “boliche”[27]; los festejos habituales que solían llegar hasta el día siguiente, con sus “tonadas roncas del amanecer”; los juegos infantiles en el Zanjón, como el de “hacer patitos”; el “miedo ancestral a la brujería” representada por la Curandera y “sus artes oscuras, el íncubo de tinieblas […] que no solo leía en el lloro de los perros […] sino también en el rastro de las gallinas machorras y que la mañana de la muerte le había visto al Compadre […] ojeras de muerte” (DO: 38).

O el relato de leyendas típicas de la zona, que introducen una dimensión sobrenatural y terrorífica en el ambiente cotidiano, siempre en relación con él: “[…] la noche era fría como un colmillo y el viento, afuera, empujaba glaciares tardíos hasta dar la impresión, dijo el Yarko, que alguien había dejado la cordillera abierta”; así avanzan los personajes “fascinados por el terror a lo irracional”, por “el Callejón donde salía la Novia de luto, alta como un álamo” (DO: 38), o podía verse “el Perro Ánima”[28]… o al Dientudo…

En esta distribución de clases sociales dentro de un espacio urbano determinado, en este caso el denominado “Gran Mendoza”, adquieren valor simbólico ciertos espacios: el Zanjón, la Calle Larga y también otros ámbitos más reducidos,  ya que en el interior de la ciudad existen, como señala del Prado Biezma, “pequeños rincones, nidos ocultos en los que el yo intenta recobrar su intimidad y con ella, su identidad perdida” (1999: 25); en tal sentido, podemos destacar el boliche, opuesto al bar o café propios del “centro” de la ciudad.

  • Valor simbólico de ciertos espacios

“En el modo simbolizante el espacio abandona su pasividad, su condición estática y unas veces en una forma y otras, en otra, se mueve y actúa” (Gullón: 28). En ese caso, adquieren valor de símbolo las realidades ya mencionadas.

El cauce del Zanjón, “camino que anda”, como cualquier otro curso de agua, puede considerarse como representación de la vida en su devenir; pero también, “como masa amorfa e indiferenciada, simboliza la pluralidad de todas las posibilidades o el origen absoluto de  todo lo existente, de la materia prima” (Diccionario de símbolos Rioduero, 1983: 11), entre otros significados. Esta acepción podría relacionarse con la idea de que el Canal Cacique Guaymallén “siempre estuvo allí”, como fuente de fecundidad de la tierra desde el remoto pasado indígena: “cauce que, llegando al Salto, se ensanchaba unos metros hasta la olla donde era hondo, cavado por la caída el agua día tras día por los siglos de los siglos” (DO: 173).

También es significativa en ese sentido la afirmación del Quiñao, personaje enigmático a pesar de todos los datos que se nos proporcionan sobre él[29]: “El agua sale como la sangre del cuerpo” (DO: 172), que además de abrir las puertas a la revelación sobre la muerte del Compadre, se relaciona con la “manía” del personaje de “buscarle el origen” al canal. Finalmente el personaje logra satisfacer su curiosidad:

Había llegado hasta el Dique Cipoletti en su obsesión de saber dónde empezaba. Recién ahora se había animado, en tantos años, a meterse cuarenta kilómetros por los cañaverales hasta Luján de Cuyo donde el Dique contiene y distribuye las aguas, hora por hora, para seguir regando la eternidad de la tierra y el cultivo caviloso de la vid en medio del desierto: la flor de la alegría entre los secadales (DO: 205).

Pero el resultado es negativo: “venía trizado, amargo, como caído estrepitosamente de su nube de magia, pobrecito. Con el misterio roto para siempre, con el misterio en hilachas” (DO: 205). Lo que de algún modo puede significar el fracaso de las utopías, o el fin del pensamiento mágico derrotado por el progreso: “ese desconsuelo sin fondo con el que volvía de conocer el origen de cemento y compuertas que tenía el agua” (DO: 206).

Ahora bien, en el universo significativo del texto tejadiano el Canal Guaymallén asume otras significaciones. Del mismo modo que en otra emblemática novela de formación –Don Segundo Sombra (1926), de Ricardo Güiraldes- el protagonista hace el recuento de su vida frente a un curso de agua[30], el balance de El Mocho sigue el ritmo de la corriente del Zanjón:

Y ahí anduve, pateando piedritas, pensando, pateando piedritas, pensando suelto, sin orden alguno, dejando que vinieran y se fueran las cosas, haciendo remolinos como en el agua, dando una vuelta y yéndose, como si la brisa de la mañana las trajera y las llevara con el sol […] pensando, repasando los hechos, uno por uno, de todos estos días que, ni soñando, hubiera supuesto que iban a cambiar así el rumbo de mi vida (DO: 204).

En este caso, además, la barrera que supone el Canal Zanjón Cacique Guaymallén permite la segmentación del espacio (en este caso el denominado “Gran Mendoza”) según las categorías cerca / lejos; dentro / afuera o, en particular, centro / periferia, con similar efecto al de la contraposición campo / ciudad, con toda su carga ideológica en la cultura argentina, análoga a barbarie / civilización: “Canal-Zanjón incesante que cruza la ciudad por el medio y la divide, comunal y socialmente, en dos mitades insoslayables” (DO: 76).

Esta idea de frontera se patentiza en la novela cuando el narrador busca ampliar su horizonte cultural fuera del barrio:

Yo, tercamente, quería encontrarle un resquicio a esa oscuridad, a esa bocanada de tiniebla; cambiar no devolver golpe por golpe, ponerme por encima o al margen del entrevero tonto, gratuito, estéril; por eso traté de hacerme de nuevos amigos […] Busqué desesperadamente a quienes me pudieran enseñar. Fui más seguido al centro de la ciudad. Un amigo trajo otros y de pronto me encontré con un puñado de nuevos amigos, casi todos estudiantes u oficinistas y entré en ese mundo de ellos, que era más limpio por fuera y menos feroz por dentro. Se leía, se hablaba, se discutía  […] Amanecíamos en café que hicimos nuestro reducto (DO: 87).

Lo geográfico se presenta entonces como signo de ascenso social y surge así un nuevo ámbito de sociabilidad –el café- por oposición al boliche; en aquel, las contiendas que se establecen son intelectuales generalmente (si bien en una ocasión el protagonista se ve involucrado en una pelea a puño limpio). Avergonzado, decide retornar al barrio y abandonar a sus nuevos amigos, y son ellos los que vienen a buscarlo, con la curiosidad de conocer “la famosa Media Luna”:

Yo me los fui llevando para el oro lado del puente, tratando de sacarlos de la zona de fuego, pero ellos estaban deslumbrados:

-¿Así que esta es la Media Luna?

[…] Y yo, tratando de llevármelos al otro lado del puente:

-No; a la Media Luna se entra por esa calle ¿ven?, esa que está pegada al bar […] Esta es la salida o la entrada que da a la Calle Larga, donde en realidad estamos.

Los desbordaban las ganas de entrar al barrio, de que los invitara a mi casa, porque ellos no sabían que mi casa era una pieza con enramada que hacía de cocina en el conventillo de Barraza (DO: 89-90).

Este cruce del protagonista da lugar, entonces, al movimiento recíproco de los habitantes del centro que “se atreven” a ingresar a la Media Luna, con la consiguiente reacción de los habitantes del barrio o el consiguiente “peligro”: “era bravo cruzar el puente para los forasteros. Era realmente una osadía y más de noche” (DO: 89). Así, el narrador, como hombre que “ha visto el mundo” a través de su servicio en la Marina, se convierte en una suerte de mediador o intermediario entre dos esferas sociales.

Esta Calle Larga reiteradamente mencionada es escenario de un viaje en cierto modo simbólico del personaje, camino de iniciación, de alejamiento de lo habitual, cuando parte hacia el Servicio Militar –“ese día y calle arriba, el mundo me había abierto las puertas de par en par” (DO: 18)- pero también es camino de regreso, de reconocimiento del entorno ciudadano, con una visión enriquecida, también desde lo espacial, porque ha visto el mundo “más allá del Zanjón”; porque “ya había visto el mar y el mundo allende […] y los puertos de otras tierras me habían agrandado los ojos” (DO: 18).

La calle es, como decíamos, metáfora de la vida y la asunción de la identidad, que se da en estrecha relación con el espacio, madre nutricia:

Era como -sentía- si las cosas y los hechos de mi destino hubieran quedado detenidas el día que partí y a mi regreso se hubieran puesto de nuevo en movimiento, apenas entré por la Calle Larga esa mañana de mi regreso y me ladraron los perros estremeciéndome de emoción, de tal manera como que ninguna cosa me reconocía la ausencia de esos dos años y todo: el sol, la gente, las aguas del Canal, el aire, el sonido, el olor a tierra, me hubieran estado esperando para ser de nuevo eso, lo que han sido y seguirán siendo por los siglos de los siglos: sol, hombre, agua, olor, color, sonido, aire y tierra. Como eso, madre (DO: 204).

  • Función estética e ideológica de la descripción

Este espacio, verbal tanto como real –la Calle Larga de Guaymallén- toma consistencia en el texto a favor de un hecho estilístico: la recurrencia a recursos tales como la reiteración, o la metáfora, que hacen a la poeticidad del texto[31], sumamente rico en imágenes; así por ejemplo en esta calle “el crepúsculo no es otra cosa que un bostezo de la luz y la sombra, pero borracho de color” (DO: 11).

La relación con lo especial se patentiza también en la reiteración, casi a modo de leit motif, del sintagma “Calle Larga”, especie de conjuro que el narrador establece para convocar los contenidos de su memoria; se produce así lo que Javier del Prado Biezma denomina “una progresión analógica del texto”, en tanto su avance se produce gracias a “bisagras semánticas (palabras que abren las compuertas de la memoria y llevan al narrador a abandonar lo que estaba contando para narrar o evocar los acontecimientos que esta palabra le ha sugerido” y también, a “[…] bisagras analógicas (objetos que despiertan el recuerdo de otros objetos y las emociones que provocaron en el personaje orientando el relato en una nueva dirección)” (1999: 93): “Por esta calle Larga vuelvo, como un niño al regazo; ensimismado volvía, dolido, lastimado por la noticia de la muerte del Compadre” (DO: 18).

Las experiencias cruciales de su pasado son evocadas por el narrador en forma cronotópica, en estrecha relación con un espacio y un tiempo; así por ejemplo, la referencia a sus lecturas, en notable evocación trabajada desde el punto de vista estilístico:

Me topé con Walt Whitman, cuyas Hojas de hierba desentrañé una mañana en que iba para la obra. Era una de esas mañanas transparentes del oeste en las que se le ve la pelusa al aire y entre sus versos vi asomar sus largas barbas patriarcales, su hermandad gigantesca, su colosal amor por todo lo que vive y gira y hierve y huele y canta y quema y duele y grita y muere. Me tiré en el pasto de las orillas del Canal y el uso bárbaro de su idioma me rompió los sonetos y un plumerío de madrigales y romancillos volaron por el aire (DO: 17).

En cuanto a las digresiones del narrador o de otro personaje, que “en algunos casos pueden alcanzar dimensiones respetables […] digresiones que nos llevan a niveles conceptuales o abstractos de los temas evocados de manera narrativa por la acción: políticos, religiosos, existenciales” (Del Prado Biezma, 1999: 95), se refieren a ciertos conceptos claves dentro del texto, como el de la violencia, cuando se reflexiona acerca de la causa del resentimiento de algunos, como ya se anticipó a propósito de las Trutrucas: “El padecimiento, digo yo. Eso las pone ají, las pone vinagre con los años. Es una edá, Mocho, en que la vida es la vida de los otros. Han sido dejadas de lau como apiladas para el olvido […] como leña pa’l horno”. Y la conclusión: “Debe ser fiero sentarse a esperar la muerte” (DO: 100). O bien acerca de la vida o la amistad:

En las esquinas de la Calle Larga, tímida, imperceptiblemente, nacían las simpatías y antipatías soltando palomas o gallos de riña, según fueran. Y alguna o algunas amistades quedaban pactadas a muerte, porque sin saber sabíamos, adivinábamos o comprendíamos aunque oscuramente, que un hombre solo es un hombre, cualquiera fuera el destino hacia el que nos llevara esa calle que venía del tiempo, y pasaba por nosotros hacia ese tembladeral inquietante y sobrecogedor que es la vida (DO: 13).

También se reflexiona sobre el vino, “la peste de los pobres […] veneno capitalista” (DO: 124); o  la identidad[32]; o la cuestión social, como ya se dijo a propósito del personaje de Almirón, o bien el largo pasaje en que se reflexiona –en relación con el título de la novela- con la existencia de Dios[33], desarrollado (a modo de diálogo platónico, pero entre botellas de vino y patitas aliñadas) en una discusión de boliche, todo lo cual adensa el espesor semántico del texto.

Conclusiones

Al comienzo señalamos la originalidad de esta novela y su riqueza lingüística, en tanto se estructura a partir de una serie de conversaciones y monólogos del narrador y de los personajes; esta “coralidad polifónica” y la riqueza en el registro lingüístico, que reproduce el habla típica de la zona, se relaciona así con los cambios que Douglas Bohorquez, en “Novela de formación y formación de la novela…” (2005-2006) relaciona con la novela modernista, la cual

[…] comienza a explorar un nuevo discurso y nuevas formas de revelación de la conciencia y de la subjetividad, a través de mecanismos como el monólogo interior y el reiterado uso de imágenes y símbolos poéticos, de figuras discursivas como el símil o la metáfora, que posibilitarán una notoria ampliación del espectro semántico de la novela y particularmente la configuración de un inédito universo imaginario (204).

Estos discursos “refractan la capacidad perceptiva del artista, su actitud respecto a los valores vitales a través de su actitud dialógica frente al discurso ajeno. En otras palaras, el discurso del personaje no sólo transparenta la actitud vital del ser de ficción, sino que trasluce la posición vital profunda de su autor” (Beltrán Almería: 1992: 10).  De este modo podría fundamentarse también la posibilidad de reconocer en Dios era olvido componentes autobiográficos o autoficcionales dentro del discurso de ficción y relacionar las “aventuras y desventuras” del personaje con la existencia del propio autor, si bien falta la identificación nominal autor – narrador – personaje que avale dicho supuesto.

La hibridez genérica es otra característica señalada a propósito de esta novela que reúne componentes policiales (averiguación de las circunstancias y el móvil de la muerte del Compadre) en el esquema de un relato de formación, en el que la asunción de la identidad se da en estrecha relación con lo geográfico. Espacio e identidad se suponen y construyen mutuamente, a partir de una serie de estrategias discursivas que comprenden, en primer lugar, la ubicación en un espacio amplio (ciudad, paisaje) y restringido (barrio, casa, habitación), que en este caso es la zona de la Media Luna de Guaymallén, una entidad geográfica tanto como un colectivo social.

En esta espacialidad que es referencial pero sobre todo, significante de una realidad social, se insertan espacios que resultan metonímicos de sus habitantes, que los condicionan y determinan, como el conventillo o el boliche. En ellos se insertan pequeñas historias que el texto refiere con gracia y vivacidad. El espacio en Dios… ofrece un ámbito propicio para el imperio de la violencia, por lo que espacio y sociedad necesariamente se relacionan y muchos de los contenidos temáticos desarrollados se plasman espacialmente. Así, el espacio une a la creación de la ilusión referencial una capacidad simbolizadora.

Hay entonces espacios que resultan simbólicos de esa misma realidad social, sobre todo el Canal Zanjón que se relaciona con un pasado indígena asumido como parte de la identidad y permite asimismo la estratificación del espacio ciudadano según categorías que podrían resumirse en la división centro / periferia (barrio “proletario” de la Media Luna), y que el personaje debe transitar como modo de ascenso social y cultural.

La Calle Larga, poéticamente evocada a largo del texto, por su parte permite instalar en ella una metáfora de capital importancia para el entramado novelístico: la metáfora del viaje como búsqueda de identidad, que se consuma finalmente en el reencuentro con la tierra -madre nutricia-, de allí la preeminencia que asume el espacio construido por el texto, en su doble valencia espacial y social y como hecho de lenguaje:

Fue llegar y ver que hasta la luz es diferente. O sea que aquí la luz no es solo evidente, sino palpable. Me di cuenta de que, a despecho de lo que me ofrece el enganche: un trabajo firme, un sueldo seguro, un porvenir, como se dice, la raíz me tira de los talones y sé –he sabido estos días- que nunca voy a poder prescindir de los rostros, el modo, la tonadita provinciana de mi gente: ese hablar preguntando, como al borde del lloro; esa dulzura antigua, ¿ve?, que más que hablar arrulla. Me voy a enganchar de otra manera: a la suerte de mi gente. Los primeros días estuve como recién nacido: gustando como por primera vez los duraznos olorosos, las aceitunas del tamaño de una ciruela, el aroma loco de los melones e Lavalle, los chivitos a la parrilla, el vino gritador […] Y mi vieja linda: achatadita, arqueada hacia la tierra, sumada al paisaje, paisaje ella misma, cuando va a juntar leña en los atardeceres. ¿Y los patios? Recién regados, les sube como un olor a regazo, ¡qué quiere que le diga! (DO: 197).

Compromiso militante que fue el del propio autor, así en su vida como en su obra.

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TEJADA GÓMEZ, Armando (1979), Dios era olvido, Madrid, Ediciones Albia. —– (1994), Los telares del sol, Mendoza, Ediciones Culturales de Mendoza.


[1] El “Nuevo Cancionero” es un movimiento de renovación tanto en la música como en las letras de las canciones folklóricas, surgido en Mendoza en 1963 y que alcanzó proyección nacional y continental. Entre sus nombres emblemáticos figuran, además del de Armando Tejada Gómez, Tito Francia, Oscar Matus y Mercedes Sosa. Cf. al respecto, los trabajos de María Inés García (2006 y 2009), entre otros,

[2] Armando Tejada Gómez (1979), Madrid, Ediciones Albia. Se citará por esta edición con la sigla DO e indicación de página en el texto.

[3] Esta novela fue publicada primero con el título de Cuatrocientas Sudestadas (1981), y firmada con el seudónimo “Marcos Zonda”, porque el nombre de Armando Tejada Gómez estaba prohibido por su militancia política. La edición definitiva se realizó en Buenos Aires en 1991 por Torres Agüero Editor.

[4] Si bien no podemos hablar propiamente de “autoficción”, ya que falta la identificación nominal entre autor, narrador y personaje, es indudable que en Dios era olvido aparecen muchos elementos que nos remiten directamente a la biografía del autor, reiteradamente expuestos por él mismo en diversas ocasiones, en estrecha relación con el espacio (y también, con un tiempo determinado), por lo que los límites entre lo verdadero y lo verosímil se presentan a menudo como confusos. Según Manuel Alberca, “Aunque la autoficción es un relato que se presenta como novela, es decir, como ficción, o sin indicación genérica (nunca como autobiografía o memorias), se caracteriza por tener una apariencia autobiográfica, ratificada por la identidad nominal de autor, narrador y personaje” (2005-2006: 5).

[5] Esta zona, denominada así por el recodo que forma el Canal Zanjón Cacique Guaymallén, es territorio de riquísima historia. En época prehispánica, en esta tierra (distrito de Pedro Molina, Guaymallén) conocida entonces como “Tierras de Tantayquen” se asentaron, por un lado, las familias huarpes descendientes del cacique Felipe Esteme y, por otro, la familia del cacique Ycano que habitó la hoy Media Luna. También es de gran importancia en el inicio del período hispánico: “El 22 de febrero de 1561, Pedro del Castillo llegó al valle de Huentota, y tomó posesión de la comarca enarbolando el estandarte real. Entre dos tormentas de arena fundó la nueva ciudad, el 2 de marzo, denominándola ‘Ciudad de Mendoza del Nuevo Valle de Rioja’. La ubicación inicial de Mendoza se situaba en lo que actualmente se conoce como La Media Luna en el Distrito de Pedro Molina, ubicado en el Departamento de Guaymallén, sobre la margen este del canal conocido actualmente como Cacique Guaymallén. El 28 de marzo de 1562, fue trasladada a una distancia de dos tiros de arcabuz hacia el oeste del punto de la fundación realizada por Pedro del Castillo”, a un nuevo emplazamiento 100 metros al oeste del Canal Cacique Guaymallén, que coincide con la actual Plaza Pedro del Castillo, denominada ahora, en consecuencia, “Área Fundacional”. La principal arteria de la Media Luna –actual calle Pedro Molina- ya aparecía señalada hacia 1766 en planos históricos del Archivo Nacional de Chile como “Calle Larga” de Guaymallén, y por medio de aquella vía se ingresaba a la Ciudad de Mendoza desde el Litoral y Buenos Aires por el camino de las carretas. Esta era, en efecto, la más importante conexión de la provincia con ambas regiones en la primera etapa de la Colonia desde 1561 hasta 1758″(Cf. https://www.facebook.com/camaraturismo.guaymallenmendoza/posts/la-mística-zona-de-la-media-luna-de-guaymallén y también La Quinta Pata, 18 de mayo de 2009, artículo disponible en https://www.la5tapatanet.blogspot.com/2009/05/la-media-luna-el-barrio-de-armando.html.

[6] Cf. al respecto Armando Tejada Gómez; Mi compadre del horizonte, de Ángel Bustelo. Allí leemos, por ejemplo, una síntesis de su vida similar a la expuesta por el narrador de la novela en los pasajes citados y en otros similares: “Era Carlitos Chaplin de todos los oficios, ejercidos, a cada cual mejor: canillita, lustrador de botines charolados o de los otros más modestos. Trompeador en festivales del ‘Mocoroa’, por ganar un centavo a costa de la jeta ardiendo; y ahora… ¡bibliotecario! […] Y antes: changarín; cosechador de uvas o porotos; albañil de andamio rutilante […] locutor ya importante de la famosa radio L. V. 10 […]” (Bustelo, 1998: 29).

[7] “De allí también la constante presencia del viaje en la novela modernista. Viaje de formación, pero también de evasión […]; pero en todo caso, viaje físico y existencial que lo metamorfosea, lo transforma en sujeto sensible y virtual ciudadano de otro país”(Bohorquez, 2005-2006: 205).

[8] Como se advierte en el relato de la anécdota siguiente: “El primer día que salí a vender diarios, un canillita más grande me los quitó de un manotón y yo volví llorando a las casas. […] Pura humillación ante el más fuerte. Al otro día me llené los bolsillos de piedras en el canal. Era nuestra mejor arma. Las arrojábamos con una puntería criminal. Los diarieros más grandes –y ahí lo supe- tenía esa maña con los nuevos o los más chicos. Hacían un alboroto, una ronda de barullo alrededor de uno y cuando usted quería acordar ya no tenía los diarios y lo que era peor, en la confusión, usted no sabía nunca, quién, cuál de todos los muchachones se los había resbalado” (DO: 84).

[9] En particular el viaje en la Fragata Sarmiento, buque escuela argentino que realizaba periódicamente un crucero alrededor del mundo para el adiestramiento de los cadetes.

[10] “[…] ellos, Ventarrón, te hablan de cosas que vos no has pensau en la puta vida y si las has pensau, ha sido de paso, no como pensamientos sino como preguntas, pa’ p’ior, y cuando ellos –Almirón, Don Hermes- te las dicen, te agarran en pelotas y ahí te das cuenta que vos, que nosotros, no gastamos ni lo negro e’luña en esas cuestiones” (DO:122).

[11] Así por ejemplo, explica Almirón: “Una cosa es pelear por los derechos de uno y los demás, por las ideas, por la dignidad de ser hombre y otra, muy otra, la de andar gastando el coraje en los entreveros del vino. Hay que sacar el coraje cuando a uno le manotean el salario […] A veces somos mansos hasta la gilada con la patronal, ponemos el lomo, sudamos la gota gorda muy chilín campante y de golpe, en el trabajo, en el boliche, en el barrio, somos machazos con los que, como nosotros, cinchan abajo” (DO: 167).

[12] “[…] el hombre con todo ese modo de ser suyo, con esa manera de estar en la tierra: hecho, terminado, como de un solo trazo en la hombría que llevaba y que uno, pendejo, quería para uno cuando creciese y se pudiera erguir como él lo hacía a las puertas del día o de la noche” (DO: 48).

[13] “Cuando trastabilló por el revés y gritó: a mí no, mierdas, se nos heló el sebo y eso que estábamos, como te dije, en el mismísimo sótano del Departamento Central [de Policía] y medio nos hicimos pichi encima cuando quedó parado en el medio del sótano, enorme el güevón, en el sitio que él de un solo manotón se había hecho, con el oficial Urteaga de culo en el suelo, frente al gigantón” (DO: 118).

[14] Cf. el capítulo 7.

[15] Cf. al respecto Adolfo Bisama (ed.) (2004): El neopolicial latinoamericano; De los sospechosos de siempre a los crímenes de estado, en particular el capítulo denominado “El relato policial en América Latina” (33-34), de Miriam Pino.

[16] Este personaje encarna algo que forma parte del imaginario mendocino: los derechos al territorio provincial que alegan supuestos descendientes de los Incas. En este caso da lugar a la introducción del humor, a través de las anécdotas de este personaje que “Reclamaba descendencia directa del Inca Sayanca, cacique que fue del Señor del Valle, allá en el entrañable origen que todos amábamos, porque se nos criaba en el honor de ser indios, señores de la dinastía del riego, tributarios y depositarios de la memoria del otro cacique legendario: Guaymallén” (DO: 76).  El Olegario “Decía que con los otros descendientes de Sayanca –que seguramente nunca vio ni por las tapas- le había hecho juicio a la provincia –y esto era cierto- aduciendo que les pertenecía, lo cual sí que no era cierto, porque entonces, en la época del Inca Sayanca, la propiedad no existía, por lo menos del modo que él la reclamaba, pero que él, el Olegario Bazán, por ser descendiente directo, era el principal beneficiario y en los días de vino, del uno al cinco de cada mes, repartía en el boliche no sólo los predios, sino también los cargos de gobernantes provinciales, comunales y policiales, destituyendo, en el fragor de la borrachera, a todas las autoridades constituidas y nombrando, al tope de la algazara, en el cargo de Gobernador al Quiñao.

-Porque este güevón tiene la ventaja de no hablar nunca, decía” (DO: 76-77).

[17] En palabras de La Dejada se denuncian estos manejos de la denominada política criolla”, a propósito de El Macetón: “Se lo veía rara vez, cuando había comicios, pa’l hervidero e’ la política que se conchababa, se conchabaría, digo yo, de matón de algún principal del gobierno, porque entonces se lo veía con unos cuantos de su laya, oliéndole los cuescos a los mandamases, ojos de ají pa’l pobrerío de la Media Luna, pero perro faldero de los señores” (DO: 132).

[18] Cf. por ejemplo, el “Telar de la sangre”: “¿Qué hago con esta sangre de dos sangres? / ¿Qué hago con el silicio que me habita? / ¿Qué hago con estos pómulos de Huarpe / y esta barba telar y encanecida? / ¿Y qué con mi memoria irreverente / que no quiere olvidar y que no olvida? / ¿Y este idioma curtido a la intemperie / sobre el idioma muerto de mi raza? / ¿Con esta antigüedad de antigua piedra / y la genealogía de mis padres? […]” (1994: 29).

[19] Si bien el autor incurre en algunos errores, por ejemplo, quién de sus dos fundadores fue el que llamó Mendoza a la nueva ciudad: “Pues que la primera fundación se secó al sol, entonces más infernal que cualquier otro verano, por lo que debió acudir, años después, a la Segunda Fundación, otro Capitán, Don Juan Jufré y le dio, al fin sometiendo a los Huarpes, el nombre que lleva: Mendoza” (DO: 10). En realidad, fue Pedro del Castillo el que la denominó así, mientras que Jufré le impuso el nombre de “Ciudad de la Resurrección”.

[20] Toda la historia del país se resume a partir de esa arteria de Guaymallén: “La entera historia de lo que es –y no es- el país, pasó por esta calle, desde los aleluyas de la Emancipación de la Corona hasta las intervenciones Federales de la República” (DO: 11).

[21] Puede leerse quizás en este fragmento un homenaje del propio Tejada al “padre tropero”, evocado también en la composición homónima, en la que exclama “Padre tropero, /  vuelvo buscando /  la huella de tu huella/  bajo los sole del año, /  detrás de qué galope /tu sombra se fue apagando”.

[22] Cf. Ricardo Gullón (1980: 10).

[23] La novela menciona, por ejemplo, “el 1414, ese conventillo descomunal de la calle Juan B. Justo, donde se hacinaba una rumorosa población de olvido” (DO: 51).

[24] “La trutruca es un instrumento musical de viento, que los antiguos Mapuches y Huarpes usaban para llamar a la guerra. Dicen que es el único instrumento musical que conocían. Tiene un sonido gutural y áspero. Se trata de una caña larga, ahuecada, de una sola nota fúnebre, áfona y prolongada” (DO: 69).

[25] Cf. el capítulo 8.

[26] “Ajustado traje negro, zapato de tacón alto, impecable como un futre, una mano en el bolsillo del pantalón bombilla y la otra, balanceando en la cadencia del brazo que acompañaba su modo de caminar ladeado” (DO: 14).Criatura que por su apariencia parece extraído de algún tango o, cuanto menos, de las páginas de Borges, personaje “que se nos antojaba venido del Patio del Morocha, por lo menos, o de lo del mitológico Hansen y acaso yendo, cada tarde, a apurar un tango con Gardel en algún estaño atrabiliario del Barrio del Abasto” (DO: 15).

[27] “[…] tuve que ir al boliche […]. Era la tardecita. A esa hora, vos sabís, hierve lo del Turco. Como siempre hay ahí adentro un barullo infernal y todos hablan a gritos o se rajan a carcajadas” (DO: 23).

[28] “¿Han visto que mueran perros en los terremotos? Cuando se perdió la Costa de Araujo, que no quedó persona viva, dicen los que llegaron primeros con los auxilios y fue de noche que llegaron- que el derrumbe les heló la sangre. No había nada en pie y nadies pa’ contarlo: solamente los perros. Y llorando. El Anastasio Orondo, el que llegó primero, no se pudo olvidar nunca de esas visiones, que tanto lo persiguieron, que comenzó a penarlas. De noche se hacía el perro y aullaba. La gente dice que estaba loco, pero pa’ mí que eran las visiones. Le tiraban piedras porque no dejaba dormir cuando le daba por eso. Después de su muerte comenzó a salir el Perro Ánima en la Finca de los Cano” (DO: 39).

[29] “La piel charqueada por los solazos o por las intemperies quemantes de las madrugadas de invierno, lo habían vuelto casi negro. El desamparo de su niñez le había acribillado el rostro de viruela, lluvia en la arena le decían, pero le quedó Quiñao, El Quiñao, es decir picado, salpicado de pocitos diminutos. Entre tonto y loco, a veces deslumbraba con una lucidez sorprendente, cruel, y una ferocidad verbal certera como un estiletazo, de repente […] Un misterio, El Quiñao. Despistaba a cualquiera. Y su sonsera, con relámpagos de agudeza, nos tenía siempre en guardia […] Andaba siempre en oficios menores, a veces hacía changas en la Feria y, a las cansadas, solía conseguir algún trabajo de peón de albañil, en los que duraba un par de días o algunas semanas, lo necesario para comprarse un pantalón, una camisa, alguna ropita que no se sacaba más hasta que se le cayera de vieja. Dormía con los cirujas, debajo de los fuentes del Canal o en los fondos de algunas casas, si es que conocía a la perrada. Jamás hacía nada fijo e irrumpía en cualquier lugar a las horas más imprevistas. Al Quiñao no se lo busca, se lo encuentra, se decía. Lo que más le gustaba era vagar por las orillas del Canal-Zanjón Guaymallén, contra la corriente siempre, hasta perderse por entre los cañaverales” (DO: 54-55).

[30] “Está visto que en mi vida, el agua es como un espejo en que desfilan las imágenes del pasado. A orillas de un arroyo resumí antaño mi niñez. Dando de beber a mi caballo en la picada de un río, revisé cinco años de andanzas gauchas. Por último, sentado sobre la pequeña barranca de una laguna, en mis posesiones, consultaba mentalmente mi diario de patrón” Güiraldes (1926), Don Segundo Sombra. Disponible en http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/don-segundo-sombra–0/html/ff2a3950-82b1-11df-acc7-002185ce6064_9.html#I_34_.

[31]“La poeticidad como instancia primaria sitúa al lenguaje frente a la realidad desde una dimensión paroxística que pretende decir el más allá del sentimiento, con un lenguaje adjetival y adverbial y con una prosodia que consigue situar la expresión en ese más allá en el que nos faltan las palabras para decir nuestra emoción […] con un empleo de la semántica que, gracias a la metáfora y sus diferentes ampliaciones, transgrede la relación que las palabras comunes mantienen con los objetos y conceptos a los que habitualmente se refieren” (del Prado Biezma: 91).

[32] “No sé si a vos te ha pasau, pero ese día que las Trutrucas hablaron de mí, entré a pensar que uno –cómo te diré- no sabe un carajo de uno o que los oros hacen de uno; o que uno es otro que el uno piensa, algo así ¿vis?” (DO: 98).

[33] “-Pero, vean al güevón. No se trata de vos ni de mí ni del Yarko ni del Mazamorra; esas cuestiones son otras cuestiones: como que uno está aquí, en el mundo, estando nomás, sin romperse el ojete por saber, ¿qué digo? Sí, por ejemplo, Dios existe o no existe” (DO: 123).

La necesidad de la sospecha frente a la necesidad del auto reconocimiento

Puita, Emanuel

El auto-reconocimiento de la identidad no solo es una necesidad subjetiva por haber sido invisibilidad durante generaciones a través de distintos medios y por razones materiales, ideológicas, culturales y hasta psicológicas. Este demanda rever múltiples aspectos, pero el presente escrito no podría de ningún modo agotarlo, a penas, mencionar o señalar un nuevo subrepticio más, la supuesta necesidad innecesaria de auto-reconocimiento, en cierta forma ajena, siendo la identidad un hecho de por sí dado, un factum, que depende de los mismos sujetos en parte y en parte no, constituido por cada uno y a la vez, por la comunidad en específico en momento que no ciñe del todo pero se configura en el devenir del tiempo como a la vez se modifica[1]. De tal manera que no escapamos aun del designio heracliteano.  

Para empezar, es fundamental preguntarse por el origen psicológico y material, de qué manera ayudan a explicar negación del otro, del diferente, la necesidad de la definición, del auto reconocimiento, etc. La hipótesis de la partimos fundamentalmente es que en la necesidad del autoreconocimiento de los pueblos indígenas puede haber una oportunidad secreta de un sector dominante.

Encaramos esta suposición desde la psicología. Así, los seres humanos tienen mecanismos cognitivos que le permiten comprender y relacionarse con las cosas, pero también, se encuentra una estructura social e ideológica que habilita la segregación.  De tal manera que hay una necesidad porque hay una omisión, una separación, una discriminación. Resulta necesario, en relación al propósito en cuestión, analizar la discriminación. ¿Qué es? ¿A qué responde? ¿Cuál es su origen? Etc. Pero de lo que no podemos dudar es que este es un acto que debilita el tejido y la red social.

La palabra discriminación es polisémica, ambigua, líquida, etc., a la vez, se vincula con la injusticia, la desigualdad, el racismo, el género, etc. A esa plurivocidad  contribuye el derecho, hasta se puede decir que el término tiene una polisemia originada. Al revisar la definición de discriminar (del latín discriminare), que significa establecer una diferencia entre personas o cosas, fundándose en criterios o características distintivas pertinentes. En su fundamento, el término no introduce un juicio de valor y no induce a la idea de tratamiento desigual. Sin embargo, en el lenguaje corriente, reviste una connotación negativa, en otras palabras, el término revela una distinción que se opera a través de un tratamiento menos favorable. Es el derecho quien consagra esa definición con un enfoque y tratamiento diferencial y perjudicial.

Desde lo psicosocial este es un acto de prejuicio, un comportamiento negativo que está relacionado con lo social y psicológico; es decir, fundadas en desigualdades de poder, de materia, de reconocimiento, etc. El acto puede ser individual, o sea, interpersonal e institucional o grupal. Estos ocurren en la cotidianeidad  en la cual, al mismo tiempo, las desigualdades históricamente son evidentes entre los grupos y culturas. Desde lo sociológico, las estructuras sociales tienden a suscitar, difundir y estabilizar los actos de discriminación, lo que hay son relaciones entre grupos distintos y desiguales. Pero la psicología social, señala que toda división intergrupal es construida cognitivamente y comporta grados y modalidades distintas. En ese sentido la ideología tiene un rol estructurante, esencialista, naturalista, innatista, etc. De tal modo que el otro es naturalmente inferior y es admisible discriminarlo cumpliéndose un cierto equilibrio social.

Esta naturalización debe ser abordado en términos de procesos cognitivos (Oriol, 2006). El origen del prejuicio se puede explicar a través de factores negativos como fracaso personal que amenaza la auto estima por eso luego los individuos tienen tendencia a estigmatizar al otro y con ello reparar la imagen de sí mismo (Fein y Spencer (1997). Otra explicación es mediante la gratificación en donde la superioridad económica y social de los grupos dominantes le otorga la facultad de hacer prejuicios y estigmatizaciones a los desfavorecidos. Se puede observar entonces que el prejuicio pasa por el auto estima y la situación socio-económica.

El tema de la discriminación necesariamente se vincula con los estereotipos y prejuicios que son creencias y juicios generalizados sobre diferentes aspectos de un grupo de personas o clase social. Así mismo, estas corresponden a una elaboración cognitiva de contenidos de información simplificada y procesos de exteriorización, es decir, son explicaciones. El estereotipo designa una imagen mental que se forma al tratar la información (Lipmann, 1992). En otros términos es un fenómeno de esquematización que consiste en seleccionar y simplificar un conjunto de creencias que permiten interpretar y juzgar el comportamiento de los demás, y que además, está ligado a los prejuicios.

Un prejuicio designa los juicios hechos de sentimientos negativos hacia los individuos o grupos que tienen una pertenencia social distinta a la propia, lo que causa por lo general rechazo. De esta forma es una actitud evaluativa que sirve de base a los prejuicios y estos últimos tienden a la discriminación. Se trata de actos de intolerancia que excluyen pero que no es justificable y que tiene como efectos el estrés, la agresividad, la depresión,  la desvalorización, la aceptación de la situación negativa, la culpabilidad.

En virtud de los que se viene exponiendo, las dos categorías mencionada tienen ciertos determinantes, los Psicosociales en la cual la diferencia social se expresa sobre la base de desigualdad social y la conformidad que indica que las personas que más se conforman con las normas sociales son aquellos que más tienden a realizar prejuicios hacia los demás. El otro determinante es el afectivo como la frustración. Y el determínate cognitivo como las inferencias erróneas y la focalización en la que se pone atención aun aspecto que incomoda o indeseable.

El origen de los estereotipos y prejuicios es sociocultural. Aquí la socialización es un factor importante. Así, estos dos elementos son parte de una herencia cultural junto con otras. Estas últimas influyen en las actitudes y comportamientos. Por otra parte, obedecen a una actitud etnocentrica, racista y cognitivo. En cuanto al cognitivo, se entiende que el cerebro utiliza estrategias que le permiten una simplificación de la información, lo que trae como efecto una situación social, la creación de estereotipos, es decir, son logradas por la capacidad de categorizar y clasificar elementos.

 ¿Pero cuál es la función de los estereotipos y los prejuicios? La de sistema explicativo que consiste comúnmente en legitimar las diferencias sociales o justificar las situaciones de desigualdad. Estos proporcionan sistemas explicativos a través del sesgo de la “psicologización” de diferentes aspectos de un fenómeno social. De esta manera, los estereotipos y los prejuicios constituyen procesos de racionalización que sirven para justificar la desvalorización socia.

Es momento de hacer referencia a la manifestación de la discriminación; esta se observa a través de las “representaciones sociales” que son filtros de la percepción de la realidad y se articulan sobre las imágenes y las expresiones verbales como prejuicios, estereotipos, actos de distanciamiento, además esta permite determinar la naturaleza del clima social y constituye un sistemas de saberes prácticos.

Siguiendo la lanía psicológica, pero desde la visión de Neal Ascherson, al preguntarse uno mismo por qué torturamos y humillamos a otras personas. Esta se responde analizando lo que detestamos en nosotros mismo. Pues el enemigo que creemos ver en otras personas tiene que encontrarse originariamente en nuestro propio interior. Queremos acallar esa parte de nosotros mismos aniquilando a ese otro que nos la recuerda. Este proceso es omnipresente en todos. La pregunta es la siguiente, ¿Por qué percibimos las pequeñas diferencias como una amenaza? De tal manera que cuanto más cercanas son las relaciones entre grupos humanos más hostiles son previsiblemente esos grupos unos con otros. Son los puntos en común los que hacen que las personas luchen entre sí, no las diferencias (Arno Gruen).  Según esta última postura, la discriminación no sería más que el rechazo de uno mismo porque veo en el otro lo que odio de mí. Kantianamente hablando en el instante que decido ir contra el otro estoy yendo en contra de mi misma dignidad. Entonces la discriminación estaría presente en todos y se quiera o no tarde o temprano cometeríamos actos de discriminación.

A los efectos de clarificar este supuesto intuido traemos a colación el concepto de identidad. La idea de identidad en este trabajo permite revelar la situación intercultural en la que nos encontramos, tras los cambios producidos por la globalización y el capitalismo. Viéndolo más de cerca este se vincula con lo individual, colectivo, psicológico, social y político. En cuanto a la constitución, la misma es difícil de concebir porque hoy las relaciones son amplias y con más posibilidades.

La identidad se define como una articulación de rasgos específicos de un individuo o grupo particular. A su vez, se constituye como sistema simbólico de valores, y es, a su vez, un filtro que ayuda a decodificar y comprender. Y en el acto o usos de esos rasgos nos definimos. Esta conlleva característica como algo compuesto, dinámica, dialéctica, etc. Además, estos atributos cumplen con dos funciones, la de adaptación y valoración de sí mismo. Por último, con las estrategias de identificación con la que se logra interactuar y superar el contexto.

Pero en plano más social, demográfico y político ¿En qué situación se encuentran los demandantes del auto reconocimiento? El caso es que los indígenas siguen padeciendo situaciones de desigualdad pese al reconocimiento de algunos derechos. Desde lo demográfico, representan 5% de la población mundial que es igual a 370 millones, son 5000 comunidades, se encuentran diseminados por 90 países. En argentina se han declarado 34 pueblos para el estado pero las comunidades dicen ser 38 pueblos. El INAI opina que se han registrado 1653 comunidades y solo 1456 han registrado su personería jurídica. (2018). El estado frente a esto hace omisión, niega e inicializa la cuestión.

Los reclamos son básicamente dos, el reconocimiento de la identidad y de su pertenecía o regreso a las tierra donde habitaban. En este último sentido, ya lo resaltaba a este pedido de la tierra el filósofo José Mariátegui de Perú. O sea, sus reivindicaciones cuentan con el apoyo de muchas comunidades aborígenes, artistas e intelectuales. Sus discursos han sido oídos en foros internacionales y organismos como la ONU o la CEPAL. Creando se así organismos en su defensa. A pesar de los reclamos y peticiones aún se les sigue expropiando de sus tierras, desalojando, etc. Lo cual produce migraciones.  Estos indígenas ven que la ayuda vendría por el reconocimiento de su personería jurídica. Hasta ahora esa ley que contribuiría es la 26.160.

Sus reclamos conllevan la necesidad de aclaraciones conceptuales, que concomitantemente ayudan a la auto-definición de la identidad, tales como comunidad que se entiende como conjunto de familia o grupos que se autoidentifican pertenecientes a un pueblo indígena con una organización social propia, cultura, historia y territorio. A la vez también, la de pueblo, que es un conjunto de comunidades y familias con una historia en común anterior al nacimiento de la nación. La otra distinción que hacen es la de territorio y tierra, la tierra es identificada como la madre tierra o pacha mama, en el territorio como el lugar de la ancestralidad espiritual o cosmovisión. En relación con esto último está la naturaleza, esta tiene un tiempo cíclico en el cual el hombre pertenece a la tierra., distinto a lo occidental, en el que la tierra le pertenece al hombre. Este ente es la provee de los necesario y su relación es cuidadosa o armoniosa.

Habiendo revisado la situación y las características brevemente, la otra instancia es el reclamo del reconocimiento o respeto de los derechos del indígena, más que nada, lo relativo a la autodefinición de la identidad. Antes que nada entiéndase a la mencionada como una facultad que posee el mismo sujeto, la cual representa una manifestación particular de un principio mayor relacionado con el derecho a la identidad cultural. La lucha por el reconocimiento de la cultura es sumamente importante puesto que garantiza la pervivencia de su modo de ser.

En este sentido se discute qué corresponde al Estado. Se entiende que este debe acompañar la iniciativa de los interesados. No cabe duda que su voluntad de circunscripción le compete a ellos mismos con las categorías que vean que los ayuda a fundamentarse. En fondo, estos pueblos bregan por ser incluidos en los procesos sociales y políticos.

Con la definición se apela a su propia intervención es esta tarea autodeterminación y de los derechos que le corresponden. Pero el proyecto se ve debilitado en cuanto a que los pertenecientes a una comunidad han sido globalizados, es decir, han sido absorbidos por una cultura dominante. En la iniciativa esos patrones pueden ser sentirse heredero de una comunidad, reconocerse como perteneciente a esa comunidad, ser parte de una etnia, una lengua, una religión, reconocerse como parte de la naturaleza, etc. Reconocidos estos en un marco legal se gozara de la cultura y los derechos culturales. Por lo dicho entendemos que si no hay un auto reconocimiento no hay identificación formal y que optado por el uso de esta facultad se cuenta con los elementos previamente mencionados, por ende, deviene preservación de la cultura que luego define a los mismos.

Frente a esta demanda hay posicionamientos a favor disimuladamente o en contra. La tesis que defienden los indígenas es que son los mismos indígenas quienes deben definirse. Esta postura recibe el apoyo de CERD (Comité para la Eliminación de la discriminación Racial) para quien la definición externa es un error. De hecho es un derecho exigido en el Proyecto de Declaración sobre los derechos de los pueblos indígenas. También apoya esta moción indígena el CTPI (Promoción y Protección de los Derechos Humanos). Ante esta aspiración hay una consecuencia acerca de la posibilidad o no de la definición, sin embargo, si la identidad de los pueblos no es definible, pero al menos se debe reconocer y respetar dicha necesidad. En esta misión el papel del Estado es acompañar y desde él se ha afirmado que es una necesidad reconocida. Por otro lado, el observador de Banglatesh sostiene que esta actitud indígena es contraproducente, a este acompaña estados que también lo ven así. De entre estos José Bengoa aduce que de llevarse esta iniciativa se tiene que tener en cuenta la operatividad que promovería los objetivos internacionales y locales, funcional para permitir la participación de otros y flexible para asumir otros aspectos. Por su parte, Alfonso Martínez para quien la identificación no es un atributo que solo le compete al indígena en el plano internacional. A su vez, Guisse advierte que no se debe  confundirse en esta tarea, los conceptos auto identificación y libre determinación.

Tras haber mencionado el caso desde lo jurídico, ahora necesitaremos del apoyo de la filosofía desde la mirada de Arturo Roig, concretamente a partir del a priori antropológico. La mencionada categoría refiere a una necesidad intrínseca de autoafirmación desde una situación o realidad concreta. Para dicha categoría, el hombre es capaz de hacer/alcanzar experticias, esto no hace referencia a un mero hecho, por que incluye las posibilidades no realizadas. A su vez, el Hombre es indivisible, no hay dualidad o superioridad de un plano corporal o espiritual sobre el otro, porque se pone así mismo como valioso. Esto está fundado en la idea de que en los comienzos de la existencia humana se produce el impuso de preservarse en el ser y en la auto estimación,  a autoestima  implica lo físico y la dignidad. El hombre tiene una corporeidad del cual cuida al igual que a otras cosas. Lo que lo hace sujeto es que se encuentra separado de la naturaleza. Reviendo, en el comienzo hay un sentimiento de cuidado, predomina lo sentido que pensado; es decir se tiene un sentimiento de sí, de su valor propio con lo que afronta las cosas del mundo.

Así el hombre se constituye primero por la auto estimación y que por medio de la cual se conecta con los animales  y otras cosas. Lo  ue hay es en definitiva un sentimiento de cuidado por el cuerpo, la corporeidad es parte integral del ser humano. En el comienzo del ser humano hay una valoración del ambiente para poder sobrevivir, esta se pone en acto antes de toda autoconciencia y conocimiento, prima más lo axiológico sobre lo cognoscitivo.

El a priori antropológico se produce por el autoreconocimiento y el reconocimiento de los demás. El hombre en sentido pleno debería aceptar la dignidad de los otros como valioso (Mahr, Gúnther. 2003).

Pero cuáles son las particularidades diferenciales para lograr la definición. Actualmente estos son vistos como una corriente más fuerte, identitariamente hablando. Lo que lo diferencia está en lo cultural y es por ello que toda legislación debe resguardar y cuidar ese aspecto. Pero más concretamente este código, por así decirlo, se encuentra en el idioma. De este modo el lenguaje guarda ese saber ancestral, que en muchos casos se ha movido en la oralidad, siendo esto algo negativo y positivo, en cuanto al primero porque no se resguarda en un formato y en secundo es positivo por ser el medio más vivo donde se muestra el ser de los sujetos en cuestión. Allí se encuentra las referencias para su identificación o identidad.

En la tarea de encontrar aquello que lo identifica y permite enunciarse, pese a haberlo dicho ya, uno de ellos es el lenguaje pero ahora se vislumbra la tierra. La tierra es la base de su supervivencia, está integrada en la vida del indígena (Aguilar, G. 2005).

Conclusión

Según el posicionamiento de este trabajo, a saber, la necesidad de auto-reconocimiento indigna puede que, una vez más, esté siendo subvertida a favor de los que tienen el dominio material y tecnológico, o sea, los que controlan el mundo siguiendo una ideología capitalista. Esta sospecha está fundada en la innecesaria necesidad de reconocimiento la identidad que en la realidad concreta es percibida ineludible a través de los sentidos y de la comprensión que la expone como un hecho ontológico sin más. En otros término, sabemos de los peligros de sobre estimar la capacidad del sujeto y de caer nuevamente en un idealismo que atenta las minorías (Mahr, Gúnther. 2003).

 A modo de digresión se puede hacer una analogía histórica, es sabido que en la modernidad se sucedieron cambios sociales, demográficos y el nacimiento mismo del capitalismo. Para entonces las condiciones del proletariado eran infrahumanas y mal pagadas sus labores. Era una circunstancia en la que el burgués hacía uso y abuso de tal estado humano de producción, pero las luchas sociales del trabajador salieron a flote y en cierta medida se institucionalizaron los derechos del trabajador. Sin embargo el capitalismo no ha desaparecido y aquellas leyes se ven perimidas. En cierto sentido están “vigentes” mas retocadas haciendo que las garantías sufran un retroceso, en definitiva, los intereses del capitalismo buscan generar aquella situación en la que nación. Sus técnicas son diversas, basta observar las prescripciones educativas como la “2030”de los países prestamistas  que exhorta a formar sujetos dóciles, acríticos, alienados, amébicos, etc. El capitalismo debe seguir pero para él se renueva conceptualmente y tiene nuevos recursos terminológicos, es decir giros semánticos que seguirá cumpliendo su fin, la acumulación a costa de la diferencia.

  Según este planteo emergen interrogantes como ¿Qué identidad les correspondería a ellos? ¿A caso están definidos e identificados? ¿Cuál es su identidad? ¿Qué es lo que debieran reconocer, su identidad o los hechos que los identifican? ¿Hasta dónde y cuándo el poder servirá para que puedan identificarse? ¿Cuál es el sentido de su identidad frete a las otras identidades?

Planteadas estas preguntas. Tomemos una, qué modo se contribuye esta intención de la que sospechamos. 

Según los visto desde la psicología social en relación a la discriminación, el estado de los indígenas habría sido construidas a través de  prácticas sociales heredas y prácticas cognitivas, que ayudan que prosigan los estereotipos y prejuicios hacia esta comunidad, tal son cometidas en función de preservar las condiciones de  desigualdad para proseguir con los intereses materiales y que los indígenas demandan a través de diversas acciones. Pero otra mirada psicológica  sugiere que esa hostilidad que han padecido los nativos tendría que ver con que los europeos, en el caso de América, no solo se hubiera sido movilizada por el interés material sino por el reconocimiento de aspectos negativo que se encuentran en el interior de estos. Con los cual, la diferencia, la necesidad de auto reconocimiento no es óptimo porque hay elementos compartidos que siempre despertaran la hostilidad.

Siguiendo con la ayuda de la psicología, en el caso de la identidad, los indígenas no habrían logrado emerger como comunidad que poseía una identidad fuerte porque los rasgos, características, patrones, valoraciones directamente fueron avasallados desde la imposición física, ideológica y cultural. Sus estrategias de identificación no han de haber resultado. Es decir, la identidad que se erigió fue la dominante.  

Por otro lado, si hablamos del término identidad, de por sí, ya es  problemático; primero porque es un vocablo proveniente del latín, idem, que quiere decir, mismo o igual. Por lo tanto hablar de los indígenas en, es hacer referencia desde lo externo contradiciendo con ellos a la intención de auto reconocimiento, por el solo hecho de esta necesidad no se ejecuta desde la lengua originaria o, a través de, una palabra indígena. En este mismo intento no se dice desde la mismidad o interioridad del que reclama el auto reconocimiento, lo único que se ha expresado es una parcialidad. O bien, se termina denotar excluyendo a las otras comunidades. Por ende, este intento, de expresión de lo que uno es, se hace difícil si se tiene en cuenta los distintos aspectos como la extensión, el matiz, la semántica, el enunciador, etc. Sumemos a esto que no podemos  aprehender en un término la realidad fáctica de lo que uno entiende como identidad. Así también, el léxico guarda un problema que viene dado por el mismo significado de la palabra identidad. Es decir, ¿idéntico a qué o a quién? Visto esto, los indígenas son los primeros pobladores, ya estaban aquí, no existían los países, los límites políticos ni geográficos. Por lo tanto, es incorrecto señalar que son argentinos, chilenos o bolivianos, porque su origen es previo a la división de los territorios en estados independientes, su cultura es ancestral, y solo por ese hecho sus derechos deberían ser respetados y considerados sin necesidad de legislación alguna (Márquez, E.).

El reconocimiento implica una definición pero ¿Ante quiénes? Los pueblos y comunidades originarias que reclaman ese reconocimiento de su identidad, de su cultura que está viva más quenada en sus lenguas, y de las tierras que no es vista del mismo modo que el occidental porque su cosmo es distinta, por ende su filosofía, religión, cultura. Agrupando estas características uno se podría atrever a distinguirlos, definirlos, pero esta es una tarea que le compete a ellos y no a entes gubernamentales que han sido condicionados por intereses. La autodefinición o auto reconocimiento hay que verlo siempre como una facultad y derecho de ellos y de cualquier ser humano. Según esto el Estado omite los padecimientos de estos, sin embargo lo que esperan de él es una legislación que contemple la cultura y la tierra que son la base de su supervivencia. Si nos ponemos a pensar se observa dos cosas, la primera, es que al fin y al cabo, son estos mismos elementos con los cuales la clase dominante se ha impuesto, y la secundo, es que el auto reconocimiento, revela la necesidad de inclusión, inclusión que es ambigua, porque el término lo es por ser funcional a los del poder. Entones, la identidad indígena está compuesta por una complejidad de relaciones e interacciones, por lo tanto, una ley  no parece suficiente para llenar el contenido valórico de esta de esta identidad, así la correcta definición pone en juego la supervivencia misma de estos. 

Según, el a priori antropológico los pueblos aborígenes solo estarían poniendo en ejercicio esa necesidad de autoafirmación con la petición de autor reconocimiento. El a priori se explicita en cuento que los indígenas tienen una sensibilidad emotiva con su cuerpo y entorno que lo expone al solicitar el reconocimiento de su identidad, en el trato y convivencia de su comunidad,    en el reconocimiento de sus tierras. El a priori indica que el hombre es un ser emotivo antes que conciencia, es decir, tiene una relación emotiva con su cuerpo, con el de los demás y las cosas. Los demás serian las personas y las cosas su medio y la tierra. Aquí es priorizarte el cuidado de la comunidad como uno mismo y de la tierra.

De aquí parte la duda de que es necesario el reconocimiento. Esta debiera verse más bien como un fenómeno de por sí dado  que no necesita de nuestra intervención intelectual, no es necesario recalcar sino aceptarla, asumirla desinteresadamente. Esto implica desligarse de preceptos, prejuicios, ideas o ideologías. Como ser hermenéutico que es el hombre ha distorsionado la mira interpretativa y la ha ceñido intereses. Pero esta caída no es ingenua, responde justamente a la necesidad banal sobre los bienes, con lo cual deja de ser una distinción para ser un discernimiento interesado. Este hermeneuta intelige las cosas y al verse ajeno interpreta que debe tomarla, no le es suficiente la mera abstracción. Tiene la necesidad de asirla más que conceptualmente y con ello pasa a apodarse de las cosas porque no tolera solo la interpretación. Con ello pierde la posibilidad de un solo comprender y respetar el orden en el que aparentemente están.


[1] Esta descripción sigue el esquema de pensamiento de Saussure.

La escuela como ámbito de construcción sociocultural del género

Mgter. Niri Yamilet Aguilar

niriyamiletaguilar@gmail.com

Profesora del IESDyT N°9-002 “Tomás Godoy Cruz”

Resumen

La consideración del género como categoría social y analítica ha colaborado en la visibilización y explicación de las históricas desigualdades entre los hombres y las mujeres. Los patrones de desigualdad se han erigido en las creencias de la superioridad de un sexo y la inferioridad del otro; dando fundamento a relaciones de poder que ubican a las mujeres en roles de subordinación y opresión. Las manifestaciones de las diferencias de género se producen en todos los ámbitos sociales; sin embargo, la escuela adquiere una importancia vital porque es el espacio en el que se hacen explícitas las diferencias y por su función educativa tiene el potencial transformador para promover la igualdad de género.

La escuela como ámbito de construcción sociocultural del género

El género como categoría social y analítica[1] representa una de las contribuciones teóricas más significativas del feminismo contemporáneo[2]. Tiene la función de explicar las múltiples desigualdades que existen entre varones y mujeres, desigualdades socialmente construidas. Lo femenino y lo masculino se conforman a partir de una relación mutua, cultural e histórica; por ello es que también el género es una categoría transdisciplinaria que desarrolla un enfoque globalizador remitiendo a los rasgos y funciones psicológicos y socioculturales que se atribuye a cada uno de los sexos en cada momento histórico y en cada sociedad. (Famá, 2011)

El género es la construcción cultural de los comportamientos, roles, valores, asignados a las mujeres y a los varones. Es un concepto relacional, que implica jerarquías. Lo masculino está sobrevaluado y lo femenino devaluado en las sociedades patriarcales.

El género, entonces refiere a una construcción principalmente social que atribuye sentido y significado a distinciones basadas en el sexo. En este terreno no existe nada exclusivamente natural. Por lo tanto, la definición de los géneros (la afirmación de lo que es femenino o masculino) siempre se realiza en el contexto de determinada cultura. (Alonso, 2007)       

La separación conceptual entre el sexo[3]  y el género permite comprender que ser mujer o varón va más allá de las diferencias anatómicas, hormonales o biológicas. Es una construcción social y no una condición natural. Los roles de género, que se aprenden fundamentalmente en la infancia, a través del proceso de socialización, se producen y reproducen en la vida cotidiana en la interacción personal en el marco de un sistema que define qué es apropiado para cada rol y qué no lo es. De esta forma se crean y transmiten creencias y expectativas de conducta; modos en que las personas en interacción se perciben mutuamente y esperan de otro, determinadas conductas y no otras. (Famá, 2011)

El género es afianzado fundamentalmente en el proceso de socialización primaria (familia) y en el proceso de socialización secundaria (escuela).

El periodo en que se asiste a la escuela (etapa de escolarización) es fundamental en el desarrollo. Durante la infancia y la adolescencia, el ambiente escolar junto con la familia, influyen de manera determinante tanto en su desarrollo físico, como en el intelectual, emocional, moral y social. Los educadores son figuras que tienen un gran peso en los procesos psicosociales como la identidad sexual, la autonomía, el autoconcepto, la autoestima y la motivación al logro de cada niño. Esto se debe, no sólo al tiempo que pasan juntos, sino al tipo de interacción que se establece entre profesores y alumnos, por lo que tienen gran influencia en el desempeño escolar, la salud psíquica y el establecimiento de las expectativas de vida.

Para la construcción de estas expectativas de vida, son trascendentales las percepciones dentro de un sistema sexo-género como limitantes o propagadores de los ámbitos, actividades y opciones que se planteen los niños. Por este motivo resulta importante conocer las expectativas de desarrollo de los estudiantes; pues pueden estar relacionadas con la transmisión de patrones culturales de género, muchos de los cuales se aprenden y reproducen en la escuela.

Esto es, todo el engranaje que existe en las prácticas, modos de pensar, normas, valores y representaciones mediante el cual las sociedades asignan espacios, actividades y tareas diferenciadas para cada uno de los sexos, de tal modo que propician desigualdad social con base en las concepciones de lo femenino y lo masculino. (UNICEF, 2009)

Si bien el hogar y la familia son los espacios fundamentales de socialización primaria; la escuela constituye el segundo ámbito en importancia en términos del proceso de socialización, adicionalmente, en el Estado se encuentra en posibilidad de inducir cambios en los patrones culturales a través de la educación.  Para avanzar en el logro de la igualdad de género, el trabajo de los docentes tiene un papel fundamental que requiere de formación y concientización respecto de su actuación frente al grupo y de las diferencias que se establecen en la manera de concebir al alumnado de acuerdo al género. (UNICEF, 2009)

Las personas aprenden a relacionarse a partir de las experiencias y de las situaciones que componen el entorno más cercano, esto ocurre principalmente en la infancia cuando observan, imitan e interactúan con sus familiares; recibiendo los primeros mensajes sobre roles, comportamientos, responsabilidades y actitudes según sean varones o mujeres.

Llegado el momento, varones y mujeres comienzan su socialización secundaria en la escuela; allí interactúan con otros (sus pares), poniendo en evidencia la incipiente configuración de roles.

Los espacios escolares son lugares donde se generan, recrean y reproducen relaciones sociales, no son simplemente “contenedores” de la actividad educativa, sino que las diferentes personas que integran la comunidad escolar establecen relaciones entre ellas que le dan sentido a ese espacio. De esta forma, en el espacio escolar –como en otros espacios– se producen, reproducen y expresan relaciones sociales. El espacio no solamente facilita los usos para los que está construido –en este caso, la actividad educativa–, sino que también tienen una dimensión simbólica en tanto configuran el ámbito para el despliegue de la imaginación, la creatividad, la relación, el reconocimiento, la tensión e, incluso, el conflicto entre grupos y personas. En la comunidad escolar no solamente interactúan el personal docente y el alumnado, también se dan relaciones entre los propios docentes, entre alumnos y alumnas y se generan, además, relaciones con los padres y madres de familia, así como con una amplia gama de individuos y grupos que intervienen directa e indirectamente en las relaciones sociales que ahí se producen, reproducen y expresan. Hacemos referencia, por ejemplo, a las autoridades educativas, a otros miembros del grupo familiar o a miembros de la comunidad en que se ubica la escuela.  Las relaciones entre estas personas y grupos no solamente derivan de la relación escolar, sino que se entrecruzan con otras relaciones: étnicas, de género, de generación. (UNICEF, 2009).

De este modo, en la escuela se aprende y se fortalece que para varones y mujeres hay roles diferenciados y comportamientos promovidos. Los agentes de educación, a su vez continúan repitiendo los mismos patrones con los que ellos mismos fueron socializados.

Se promueve que:
Los varones Las mujeres
Se enojen y reclamen ser nombrados si un día se saluda con “un buen día chicas”. Pierdan sin queja su identidad de mujeres en aras de la llamada economía del lenguaje.
Se les diga “¡¿qué lloras maricón?! “Es que “a golpes se hacen los hombres” decían las abuelas El llanto es una manifestación de la sensibilidad femenina.  
Le guste el fútbol casi por naturaleza y cuando esto no ocurre sea objeto de chiste y comentarios “muñeca quebrada”, “medio nenita”. Los juegos de las niñas sean aquellos simbolizantes y preparatorios para futuros roles maternos y de amas de casa  (jugar con muñecas, jugar a preparar la comida, etc.)
Ocupen el espacio central en el patio, la cancha de fútbol, que corran invadiendo el espacio de las niñas en el recreo, que interrumpan sus juegos. Sean suaves y delicadas; siempre ubicadas en su lugar y en sus modales.
Es impensable pedirle a un varón que se vista de mujer en un acto escolar. Perfectamente posible que las niñas se vistan de varón en un evento artístico; incluso en la vida cotidiana, las mujeres pueden usar prendas masculinas; caso vedado para los niños o al menos reprochable.
En los problemas de matemáticas, José hace cálculos sobre el edificio que construye o va al autódromo a correr carreras. En los problemas de matemáticas, María siempre va al supermercado o calcule la cantidad de harina que lleva una torta.
Si un varón le toca la cola a una nena, se le dice “eso no se hace”, “lo varones deben respetar a las mujeres en cualquier instancia”. Deben vestirse adecuadamente, ropa suelta, sencilla, no provocativa.
En los boletines de calificaciones los varones aparecen como “inteligente e inquietos”. Las niñas son descritas como prolijas y cumplidoras
 Los personajes masculinos de los textos literarios son los que realizan grandes hazañas. Los personajes femeninos ocupan posiciones de dependencia.
No se use el mismo calificativo para la gran cantidad  de varones que no se hacen cargo ni de la cuota alimentaria. Que en la sala de profesores se hable de madres “abandónicas” cuando una mujer ya no vive con su pareja e hijas/os.
No hay alusiones a la paternidad adolescente, entendido como un argumento tácito para alentar la desresponsabilidad de los varones. Que sea común referirse a maternidad adolescente.

La tabla anterior ilustra con ejemplos extraídos de un trabajo llamado Espacio escolares y relaciones de género, visibilizando el sexismo y el androcentrismo cultural. Se explicar los modos de construcción cultural del género en los que la escuela como segundo agente socializador, tiene una relevancia trascendental. (Alonso, G. y Otras, 2007)

Es posible mencionar numerosos ejemplos que favorecen la construcción de estereotipos de lo masculino y lo femenino en la escuela; no obstante, no es la única institución que se encarga de ello, sino que es la sociedad y sus modelos normativos que educan y regulan la construcción de un género femenino en dependencia de uno masculino. 

La escolarización conduce inexorablemente a una interacción continua con los pares; en ella se exhiben los rasgos propios del género masculino o femenino. Se presenta una exigencia de actuar acorde a lo esperado para los de la misma categoría sexual, siendo más imperativa con los varones; quienes son inducidos a constituir cursos de acción ligados con el uso de la fuerza y con actitudes desafiantes e intimidatorias. Aunque las exigencias de masculinización, provenientes de un orden simbólico que exalta la virilidad, el riesgo y la violencia, pueden impactar diferencialmente entre varones de distintos grupos sociales y entre los chicos de un mismo sector social, por lo que es necesario explorar la variabilidad de posiciones y actuaciones entre los varones. (Tomasini, 2010)

Es importante resaltar la importancia de los profesores como identificadores de conductas violentas en los ámbitos escolares sobretodo en la escuela secundaria; la naturalidad con la que se establecen vínculos entre los adolescentes conforman un particular circuito donde la desigualdad, la discriminación y la violencia se retroalimentan. Es inviable pensar a la escuela como una institución neutral bajo el lema de igualdad, al contrario, lo que se destaca es el atravesamiento de una matriz de conflictividad social que estructura las trayectorias y las experiencias sociales de los estudiantes.

Bibliografía

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[1] Puede citarse como precursora de la categoría –género– y una de las primeras feministas a la filósofa Francesa, Simone de Beauvoir. Ella fue quien expresó una frase célebre que dio, a su vez, origen a múltiples puntas de investigación. “Una no nace mujer, sino que se hace mujer”. Es autora de El segundo sexo (1949) obra que significó el inicio teórico para distintos grupos feministas. En ella se aborda la condición social de la mujer y se analiza las distintas características de la opresión masculina, dada la marginación de la mujer de los procesos de producción y su confinamiento al hogar y a las funciones reproductivas. Con estas condiciones, la mujer pierde sus vinculaciones sociales y la posibilidad de una auténtica libertad. También se ocupó de estudiar la situación de género desde la visión de la biología, el psicoanálisis y el marxismo; destruyendo los mitos femeninos e incitando a buscar una auténtica liberación. Sostuvo que la lucha para la emancipación de la mujer era distinta y paralela a la lucha de clases y que el principal problema que debía afrontar el “sexo débil” no era ideológico sino económico.

[2] El feminismo es un movimiento social que se revela contra un orden no natural, por tanto modificable. Procura analizar y trata de desenmascarar la verdadera estructura de las relaciones sociales en la sociedad, las relaciones entre los hombres y las mujeres; denunciando y estudiando el carácter histórico y no natural de la sumisión de la mujer y su opresión.

Cuando se dice que el feminismo es un auténtico movimiento social es porque representa un intento colectivo de efectuar cambios en la sociedad y de crear un orden social totalmente nuevo. Un movimiento social no es la expresión de una concepción del mundo; es la petición consciente de un cambio, es la manifestación de un conflicto y por tanto se encuentra asociado a conductas de innovación social y cultural.

El feminismo, como todo movimiento social es heterogéneo y busca una transformación del sistema de poder, cuestiona la identidad de la actual sociedad. Aparece como un enfrentamiento a la rigidez de las doctrinas, normas, orden social, que tienden a decaer y que, sin embargo, las tradiciones, los sistemas ideológicos, las barreras sociales y culturales se empeñan en reforzar y mantener. (Mérola, 1985)

Es posible distinguir tres olas o momentos en la evolución del feminismo, una primera ola que se caracteriza por la lucha por la igualdad de derechos (al voto, al trabajo, a estudiar, etc.), luego desde finales de los años sesenta se produce un cambio de prioridades; dado que la búsqueda de la igualdad es sustituida por la afirmación de la diferencia. Las feministas de la época, ya no tenían como propósito ser consideradas iguales a los hombre, sino que por el contrario querían ser reconocidas como un género diferente, con necesidades distintas y con las mismas oportunidades. Una tercera ola feminista, intenta una espiritualización ética del contrato social, por la que la mujer continúe siendo reconocida como una alteralidad radical, otro diferente del hombre y no su opuesto. (Levin, 2011)

[3] En alusión al tema, dice Lamas (1995) que la posibilidad de comprender qué es y cómo opera el género hace posible entender que es precisamente el orden simbólico, y no la naturaleza, el que ha ido generando las percepciones sociales existentes sobre las mujeres y los hombres. Esta simbolización se erige en orden social, un conjunto de prescripciones con las cuales se norma la vida social y en infinidad de circunstancias estas prescripciones, encasillan a las personas y las ponen en contradicción con sus deseos, talentos y potencialidades. Ignorancia, prejuicios y desinformaciones se apoyan en la lógica del género para prohibir ciertos comportamientos o elecciones a mujeres y hombres. En ese sentido, hay que comprender también que el género es, al mismo tiempo, un filtro a través del cual se mira e interpreta el mundo, y una armadura que constriñe los deseos y fija límites al desarrollo de la vida.

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