Pedagogía de la Intencionalidad: un nuevo paradigma de educación humanizadora

 Resumen

Un interrogante que nos venimos planteando muchxs educadorxs es cómo ser docentes en este nuevo milenio. Hoy la situación dentro del sistema educativo está constituida por estudiantes del siglo XXI y docentes formados en el siglo XX, dentro de instituciones educativas y paradigmas que surgieron en el siglo XIX. ¿Cómo educar en este contexto?

Hoy urge una transformación de fondo, pues el mundo cambió y ya el sistema en su estructura general -política, económica, social y cultural- no está dando las respuestas necesarias a las necesidades y aspiraciones humanas actuales y, muy especialmente, ya no responde a la sensibilidad de las nuevas generaciones. Una sensibilidad a todas luces solidaria, noviolenta, horizontal, de reivindicación de sus derechos y fuerte compromiso con los temas de género y ecológicos, con capacidad de autorregulación y autogestión. Hoy más que nunca podemos afirmarlo cuando quienes encabezan las marchas exigiendo justicia social, el cumplimiento de los derechos humanos y diciendo basta a la violencia manifestada en todas sus formas, son las nuevas generaciones. 

Este artículo invita a la reflexión para tomar conciencia del peso que tiene esta problemática hoy en la educación y la candente necesidad de repensar el significado de educar, el para qué educamos y las estrategias de trabajo dentro del aula.

Pedagogía de la Intencionalidad: un nuevo paradigma de educación humanizadora

Andrea Novotny

Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA)

Profesora del IES  9-002 “Tomás Godoy Cruz”

Un interrogante que nos venimos planteando muchxs educadorxs es cómo ser docentes en este nuevo milenio. Hoy la situación dentro del sistema educativo está constituida por estudiantes del siglo XXI y docentes formados en el siglo XX, dentro de instituciones educativas y paradigmas que surgieron en el siglo XIX. ¿Cómo educar en este contexto?

Hoy urge una transformación de fondo, pues el mundo cambió y ya el sistema en su estructura general -política, económica, social y cultural- no está dando las respuestas necesarias a las necesidades y aspiraciones humanas actuales y, muy especialmente, ya no responde a la sensibilidad de las nuevas generaciones. Una sensibilidad a todas luces solidaria, noviolenta, horizontal, de reivindicación de sus derechos y fuerte compromiso con los temas de género y ecológicos, con capacidad de autorregulación y autogestión. Hoy más que nunca podemos afirmarlo cuando quienes encabezan las marchas exigiendo justicia social, el cumplimiento de los derechos humanos y diciendo basta a la violencia manifestada en todas sus formas, son las nuevas generaciones. 

Asimismo, el neoliberalismo ha hecho gran daño instalando la noción de una educación donde calidad de la educación es igual al resultado de evaluaciones estandarizadas/cuantitativas. Evaluaciones que son el “molde” donde cada estudiante “debe encajar” en determinados parámetros, correspondientes a un modelo de sociedad y de mundo que quienes ejercen el poder real consideran debe valorarse, imitarse y reproducirse. De este modo y de acuerdo a la nota obtenida a través de respuestas condicionadas de las pruebas estandarizadas, se califica de buena o mala a una escuela, docente o estudiante. Además, el aprendizaje está ligado a una concepción donde la/el docente en el aula sólo debe difundir contenidos al modo de lo que muy bien Paulo Freire definió como educación bancaria[1], donde el educador deposita contenidos en la mente del educando dando “todas las respuestas correctas” e inhibiendo de esta manera en la/el estudiante sus posibilidades de desarrollo, de búsqueda de nuevas soluciones. En consecuencia, lo único que se promueve es el individualismo, la violencia y la competencia, no sólo entre estudiantes sino también entre colegas y entre instituciones del mismo nivel educativo.

Este artículo invita a la reflexión para tomar conciencia del peso que tiene esta problemática hoy en la educación y la candente necesidad de repensar el significado de educar, el para qué educamos y las estrategias de trabajo dentro del aula. Porque en este absurdo de pretender formar para un mundo que ya no existe se encuentra, creemos, una razón clave de la apatía y el desinterés generalizado de lxs niñxs, adolescentes y jóvenes por la escuela; y, lo que es aún más grave, un importante factor generador de violencia dentro del ámbito educativo.

En este contexto, y con la intención de buscar nuevas alternativas, surge la Pedagogía de la Intencionalidad[2] con su propuesta educativa y fundamentación teórica considerando a la educación como algo mucho más complejo y más integral que simplemente un resultado y una estadística. La educación es una herramienta de transformación y crecimiento como seres humanos y quienes formamos parte de la comunidad educativa, nos vamos transformando todo el tiempo y colectivamente para constituirnos en personas con derechos, críticas, éticas y autónomas.

La etimología de la palabra educación proviene del latín educere que significa extraer. El ser humano trae un equipamiento, trae una potencialidad que está en todxs sin distinción alguna. Educar es extraer esa potencialidad. Es posibilitar que ese potencial se exprese en el mundo. Otro elemento importante, en palabras de Moacir Gadotti, director del Instituto Paulo Freire de Sao Paulo “la diversidad es la característica fundamental de la humanidad […] ante la diversidad humana se abre la posibilidad de la diversidad de mundos posibles” (Gadotti, 2018;14). Partimos de esta frase para adentrarnos en nuestro concepto fundamental de aprendizaje intencional, basado en una concepción psicológica que considera a la conciencia humana no pasiva, ni simplemente reactiva; sino activa, creativa, intencional. Desde nuestra perspectiva se otorga gran relevancia al concepto de intencionalidad como motor de lo que se aprende. La intencionalidad es clave en la construcción interna que implica toda adquisición de nuevos saberes y aprendizajes puesto que siempre nuestra conciencia busca ir más allá, busca desplegarse, desenvolverse con libertad. “El aprendizaje admite diferentes grados intencionales. Desde la simple grabación de lo percibido por sentidos, por el hecho de registrar fenómenos, externos o internos; y de allí en adelante, el aprender imitando, el aprender haciendo, el aprender jugando, el aprender enseñando, el aprender intercambiando, el aprender investigando, el aprendizaje por inspiración… hasta el aprender sin límite, como modo de existencia ligado al sentido trascendente de la vida.” Agregando que “del mismo modo podemos distinguir gradaciones en la intensidad de la apertura al mundo, de ese ir intencional de la conciencia hacia el mundo. Comenzando por la simple y fresca curiosidad humana y la atención hacia un mundo externo pleno de estímulos interesantes de ser atendidos; pasando por los gustos o tendencias más personales hacia determinados aspectos de la vida, temáticas o actividades; la Vocación por determinada profesión o modo de aplicación social; hasta llegar al grado más intenso, sentido y profundo de la propia Misión en el paso por este plano de existencia.”[3]. Estamos diciendo entonces que no sólo es importante descubrir y desplegar la propia Vocación, profesional o social, que lo enciende a unx como un llamado interno que no se puede dejar de oír. Sino de una Misión para la vida en dirección humanizadora, que es muy importante para cada unx de nosotrxs develar y desplegar.

En este marco, el aprendizaje es una actividad intencional, activa y muy dinámica donde se aprende de aquello que se hace. Se aprende haciendo, sintiendo y pensando. El funcionamiento de la conciencia es así, se va actuando por acierto y error. Sí, se aprende también del error. El error no debiera ser castigado, sino integrado como un elemento muy significativo en el proceso de aprendizaje. Asimismo, hoy la información está al alcance de todxs gracias al avance de la tecnología y del internet. Entonces el vínculo docente-estudiante ya no tiene que ver tanto con entregar los contenidos sino más bien con brindar, a través de la experiencia, las herramientas necesarias para potenciar las capacidades de las nuevas generaciones en miras del desarrollo integral del Ser y la construcción social de lo nuevo.

En este sentido para la Educación Humanizadora, educar ya no es instruir o formar de acuerdo a un modelo, a un tipo de sociedad existente. Educar es habilitar[4]. Habilitar a las nuevas generaciones en el ejercicio de una visión integradora, amplia, abierta y no dogmática de la realidad, de manera que su mirada tenga en cuenta al mundo no como una supuesta realidad objetiva donde” las cosas son así” y nada puede modificarse, sino como el medio en el cual aplica el ser humano su acción, transformándolo y humanizándolo.

Desde esta concepción, es nuestra tarea como educadorxs generar las mejores condiciones posibles: físicas, emocionales, mentales y sociales. Las “llaves del aprendizaje”[5] son parte de estas condiciones pues permiten abrir puertas para que el aprendizaje se desarrolle en su plena potencialidad.

Hoy, en un mundo de cambio permanente, es nuestra aspiración que el “aula” se transforme en un lugar de convergencia y respeto por la diversidad, de empatía, de encuentro entre generaciones. Un lugar donde se fomente la pasión por aprender, reflexionar, debatir, investigar, de rebelión ante lo que se quiere imponer como verdad absoluta. En suma, un espacio en donde todxs aprendamos en conjunto y nos relacionemos desde lo mejor de cada unx en miras de un salto cualitativo que abra, a la educación y la sociedad en general, la oportunidad de un mundo solidario, noviolento y plenamente humano.

“Enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”[6]


[1]              Freire, P (1968) Pedagogía del oprimido. D.F, México. Siglo Veintiuno Ediciones.

[2]             Aguilar M., Bize R. (2018) Pedagogía de la Intencionalidad. Educando para una conciencia activa. Rosario, Argentina. Homo Sapiens Ediciones.

[3]             DiTomaso, S., Goyena, K., Novotny, A. (2016) Preparando el Camino de los Nuevos Tiempos. Una mirada humanista sobre el aprendizaje. Buenos Aires, Argentina, Hypatia Ediciones.

[4]            Silo (2011) Humanizar la Tierra. Buenos Aires, Argentina. Leviatán Ediciones.

[5]            Aguilar M., Bize R. (2018) Pedagogía de la Intencionalidad. Educando para una conciencia activa. Rosario, Argentina. Homo Sapiens Ediciones.

[6]             Freire, P (1996) Pedagogía de la autonomía. Río de Janeiro, Brasil: Paz e Terra.

La Dinámica de Sistemas , los Modelos Matemáticos, como herramientas para mejorar el aprendizaje de las ciencias.

Daniel Héctor Nacif.

Resumen

La sociedad de la información es un conjunto “en cambio”, exige que las organizaciones se adapten, revisen su coherencia y formas de actuación, en relación con las necesidades del entorno.

La educación técnica secundaria, superior y universitaria, es criticada porque no cubre las expectativas que la sociedad tiene de ellas. A menos que surja un concepto nuevo que mejore la educación, la sociedad no cambiará su opinión.

Se presenta un trabajo exploratorio sobre la Dinámica de Sistemas, como factor de innovación pedagógica aplicada al aprendizaje científico mediante el uso de los Modelos Matemáticos, en el último año del Profesorado de Matemática del Instituto de Educación Superior de Formación Docente y Técnica Nº 9-002.

Los resultados obtenidos por aplicación del método en los estudiantes lo califican de prometedor.

Los alumnos, se destacaron, con originalidad de resultados; buenos logros en el proceso matemático para la resolución de problemas, con la tecnología disponible. Respecto del método sistémico descollaron en la interacción de los elementos y en sus efectos, además desarrollaron una percepción global. No lograron buenos resultados en la combinación entre el método y el uso deliberado de estrategias.

Palabras clave: Dinámica de Sistemas – Matemática (Modelos Matemáticos) – Didáctica de la Matemática – Metrología Visual.

  1. Introducción

La innovación es una necesidad que se produce porque la sociedad cambia y las organizaciones mutan. En consecuencia, las personas, sus relaciones, acciones y resultados necesitan actualizarse.

La falta de continuidad en políticas educativas, tiene como consecuencia la importación de iniciativas externas descontextualizadas, al campo educativo.

La forma tradicional de enseñar ciencia y tecnología en Argentina, hace prevalecer la memorización y la descripción de eventos en forma compartimentada.

Gracias a los avances de la Dinámica de Sistemas (DS), está surgiendo un enfoque fundamentalmente nuevo y más efectivo para la educación. La DS ofrece un marco para dar cohesión, significado y motivación a la educación en todos los niveles, desde la educación primaria en adelante. Permite modificar la secuencia educativa tradicional, en la que años de memorizar hechos han precedido a la comprensión de los mismos.  El profesor en esta nueva escena, actúa como guía y no como un simple depositario de la sabiduría.

Si bien la DS comenzó a aplicarse en el ámbito educativo en décadas anteriores Forrester, (1998), se requieren nuevos experimentos controlados Gay, (1996) para profundizar su aplicación en el campo de la educación (EMPIRIA).

Respecto de los trabajos de investigación realizados en el área de la educación, Mendible,et al ( 2007), Barón(2008), Cruz (2010), IDEAD (2008), Mautino, (2008), López (2015); todos ellos resaltan el hecho de que los estudiantes se benefician al usar DS como método de enseñanza y de aprendizaje.

Este trabajo pretende analizar, si la aplicación de Modelos Matemáticos (MM) a la resolución de problemas científicos constituye una herramienta usable por parte de la Dinámica de Sistemas Adaptada (DSA), esto se lo trabajó con  los alumnos pertenecientes al último año del Profesorado de Matemática del Instituto de Educación Superior de Formación Docente y Técnica Nº 9-002 (IES 9-002).

  • Resultados y Discusión

Los datos evaluados han sido registrados durante estos dos últimos años. En estos se destaca una información relevante en cuanto al aprendizaje.

La elección de esta metodología está basada, en que la DSA parece ser una metodología promisoria, debido a la naturaleza descriptiva de las relaciones entre diferentes elementos, cambios en el tiempo, así como causas y efectos relacionados con sucesos pasados, presentes y futuros. Además, que puede proveer una base sólida para ser transferida a diferentes campos de estudio o a diferentes sucesos, dentro del mismo campo.

Se considera que este trabajo, explora un proceso creativo, que busca convertirse en una herramienta disponible, para que el estudiante aprenda a utilizar los MM.

Se reconoce la escalabilidad de la DS como propiedad notable, de tal manera que los recursos que se administren ocupen un lugar importante en lo que respecta al método propuesto. A esta capacidad, le sigue la adaptación de los recursos eventualmente usados. Esto último, está sujeto a las intenciones y acciones que ejecuten las personas para lograrlo; las que, en forma metódica, son el resultado del pasaje por diferentes fases de la DS, las cuales se las puede encuadrar en:

  1. Una visión prospectiva: que atiende al tipo de recurso elegido, a su especificidad y a las estrategias adoptadas.
  2. Una visión retrospectiva: que aporta nueva información a la secuencia de fases elegidas hasta llegar al objetivo propuesto.
  3. Un modelamiento funcional, que como resultado de las fases anteriores, posibilita en modo ideal, una síntesis de ciertos aspectos notables referente a la naturaleza del sistema que está bajo estudio
  4. Una simulación, que como fase final a la modelización, permite recrear en el tiempo, aspectos de la naturaleza del sistema en estudio.

La modelización constituye una competencia de innegable utilidad práctica. El diseño en particular, es una actividad que se apoya en la relación entre el mundo físico o conceptual extra-matemático con los entes abstractos de la matemática, considerando las formas y estructuras que prevén comportamientos. Como se esquematiza en la Figura 1.

Figura 1. Interpretación de la realidad a través del comportamiento

El uso de los modelos (matemáticos y no matemáticos), da cuenta de las relaciones entre los campos de conocimientos propios a su proceso formativo. La modelación resulta necesaria para reconocer las problemáticas del contexto y las necesidades de formación en el campo profesional, para luego articularlas con conocimientos matemáticos, como muestra la Figura 2.

Figura 2. Obtención de un modelo ideal a partir de los modelos anteriores

Se destaca dos resultado de la modelación:

  • comunicar el conocimiento; esta orientación de la matemática tiene que ver con esas relaciones establecidas con las otras ciencias.
  • proceso gestor de cambios y contextualización ejercida por el profesional; representa una filosofía de trabajo que se mueve en dos sentidos: de la realidad hacia el modelo y de éste hacia la realidad. Los modelos matemáticos productos de este proceso, son adecuados si ellos describen, explican y predicen con cierta exactitud, los efectos del fenómeno real presentado, Road Maps (2000), Wheat (2007).

La contextualización de la modelación matemática, el diseño en ingeniería y los aspectos relacionados entre dichos conceptos, generan algunas reflexiones y ciertas propuestas procedimentales, en relación con el diseño de experiencias didácticas, planteadas a través de ejemplos específicos.

Acercándonos al ejemplo, es importante retomar que una de las premisas de la DS; buscar el reconocimiento de patrones en cualquier ciencia.

Una imagen, como producto tecnológico, puede ser abordada desde distintas ciencias según su contenido, se analiza esta representación digital, desde estudios inscritos en la Matemática. Se observa un solo elemento: la imagen, cuyo propósito original puede ser alterado. Es decir, esta representación gráfica concebida originalmente como un “registro”, se convierte en un elemento activo de apropiación de conocimientos (sistema). En este caso, el producto tecnológico es expuesto como un resultado digital de datos que, mediante criterios adecuados, se transforma en información aprovechable, medible, y ponderada con las ideas emergentes (juicios o conclusiones) y cuya síntesis configura un modelo. El tratamiento descripto, posibilita inferir un conocimiento del sistema y establecer a priori, un análisis prospectivo a partir de éste. El modelo expresado (ME), constituye una formación escalable del sistema original indicado. A partir del nuevo sistema, se puede llevar a cabo un segundo análisis de carácter retrospectivo, que puede agregar nueva información a la existente en el punto de partida, que modifica el conocimiento primigenio obtenido. El desarrollo de estos saberes, llega a un punto máximo, establecido por la naturaleza del sistema seleccionado.

La relación entre datos, información y conocimiento puede analizarse a partir de la Figura 3.

Figura 3. Secuencia directa e inversa para inferir un conocimiento acerca del sistema

El uso de técnicas de simulación basada en la DSA y en particular, aplicada en la Metrología Visual (MV), tiene el propósito de aumentar el potencial de los estudiantes en la construcción de esquemas que combinan la riqueza descriptiva de los modelos verbales, con el rigor formal de los modelos matemáticos más abstractos.

El objetivo en MV es estimar distancias entre los objetos y tamaños de éstos, a partir de sus imágenes. La Metrología consiste en el estudio científico de la medición y los algoritmos que aspiran automatizar el proceso

En este caso en particular, se comenzará con la descripción y medición de la una superficie foliar. Para ello, se desarrollan técnicas propias de campos de estudio de la Morfología Vegetal (en sentido amplio, se entiende como el estudio de la estructura y forma de las plantas). Legorburo Serra (2005), Fernández et al (2010), Nacif, et al (2017).

La secuencia de esta investigación, comienza en la realidad, sistema bajo estudio (SBE inicial), hacia el MM. Luego se llega a la fase que constituye el proceso formativo, en la que se extraen ideas notables, conceptos. Se establecen analogías, se comparan con las estructuras matemáticas estándares. Se generan criterios de mediciones. Se desarrollan ideas emergentes, etc, para finalmente, lograr un modelo y vincularlo a la realidad nueva (SBE objetivo) que se pretende analizar.

Esta fase constituye el crisol en donde las ideas individuales y las grupales permiten avanzar desde un primitivo ME a un modelo consensuado. En la fase siguiente, tiene lugar la formación y concreción de un Modelo Conceptual o Científico, que se forma al contrastar un conjunto de observaciones con una realidad conocida. La validación se produce cuando el Modelo Numérico basado en esa realidad conocida, es capaz de reproducir también el conjunto de observaciones.

Los Modelos Científicos reales se forman con MM, estos determinan el conjunto de ecuaciones que gobiernan al sistema que se estudia y del cual se tienen observaciones metódicas. El propósito es encontrar soluciones analíticas a esas ecuaciones, para validarlas, con el fin de posibilitar su uso (p. ej., la predicción del comportamiento del sistema, partiendo de un conjunto de parámetros y condiciones iniciales).

El SBE inicial es una imagen digital muy sencilla, una hoja de vid, Nacif, et al (2017) y Gonzalez Sánches (2012) que se aprecia mediante una inspección visual. Mediante un proceso de cómputo, se transforma la imagen en una serie de datos, los cuales, mediante algoritmos adecuados, obtienen cierta información. Ver figura 4.

Figura 4. Secuencia de procesamiento de imagen. De los datos a la información. Se sintetiza la imagen, a través de la identificación de patrones, es decir el esquema que contiene los rasgos principales del SBE inicial.

Parte de esta información se utilizará, para establecer un análisis geométrico adecuado, que interpreta el área de una superficie amorfa y el perímetro de su forma. En esta imagen, el cálculo de su superficie y del perímetro mencionado, constituyen la fase inicial para desarrollar los parámetros geométricos que propiamente interpretados, con un análisis prospectivo (mediante técnicas y conocimientos adaptados), culminarán en la descripción de un nuevo modelo geométrico, que servirá para emular las características notadas y buscadas en un viñedo, desde sus imágenes digitales.

Entre el SBE inicial y el SBE objetivo, se lleva a cabo el proceso del aprendizaje (estructural), que posibilita la reinterpretación (coyuntural) de las ciencias en un escenario práctico. Durante el aprendizaje, se destacan procesos de transformación del conocimiento, adaptación; que se encuentran dentro de diferentes contextos. Ver Figuras 5 y 6.

Figura 5. Describe la captura de diferentes planos imágenes de un viñedo (SBE objetivo)

Figura 6. Imagen en geometría perspectiva, plantilla utilizada sobre la imagen de profundidad del viñedo.

El trabajo pretende mostrar el funcionamiento de un producto tecnológico (la imagen digital) y a través de él, inferir en forma organizada, el conocimiento de su conformación. Además, se codificará dicho conocimiento, para que pueda ser procesado, impartido y recreado, mediante el uso de las estrategias propias de la DSA. Los datos obtenidos son presentados en la tabla 3. Observe que en esta se destacan 6 niveles de valoración. El concepto de óptimo se lo relacionó como el que es el mejor de su clase o tipo, y se dejo para significar como excelente al que es el mejor de lo mejor.

Tabla 3: Primer registro de valores de la encuesta dada a los alumnos

Pautas de evaluación pedagógicasValorEscala de valoración
Integración de las matemáticas con otras áreas del conocimiento51 → Malo 2 → Regular 3 → Bueno 4 → Muy Bueno 5 → Óptima 6 →Excelente
Interés por las matemáticas frente a su aplicabilidad3
Capacidad para leer, interpretar, formular y resolver situaciones-problemas4
Estimular la creatividad en la formulación y resolución de problemas4
Propicia la habilidad en el uso de la tecnología (calculadora gráfica, computadoras, etc.)4
Captación sinóptica del rango de valores que puede adoptar la solución de un problema3

Justificación del uso de la DSA

El construir cosas, constituye definitivamente una capacidad que pueden desarrollar todos. Por ejemplo, en un plano, en el cual se boceta al objeto terminado (esquema desfragmentado), se observa su fragmentación en unidades; o el caso de diagramas explotados de un dispositivo en sus piezas y partes. Para su comprensión, posteriormente, tiene lugar un proceso holístico en términos prácticos, una operación de construcción de piezas reales, que permite entenderlo como un todo.

Como aporte ilustrativo se trae a este contexto aquellos fantásticos juegos de ingenio, para niños y adultos, que construyen objetos, como es el caso del famoso LEGO, el legendario Mecano, u otros similares, con piezas unitarias dotadas de pequeños imanes, etc. Este sistema de bloques, se da también en el modelismo aeronáutico, naval, ferroviario, automotriz, en su versión moderna con radio control con sus diferentes niveles de avances; todos constituyen buenos ejemplos de edificación, siendo la ilusión de lograr el producto terminado, la motivación que empuja a mirar aún más allá. La visualización de partes y componentes de un objeto, gracias al despiece mediante el dibujo. Esta herramienta ha representado, una poderosa manera de entender cómo funcionan las cosas. En este sentido, construir desde temprana edad, conlleva una gigantesca y esperanzadora imagen de manos y mente capaces de edificar el futuro. Si a esta idea primigenia se le suma el concepto de simulación, el resultado, en términos pedagógicos, puede ser sumamente prometedor.

Estos procesos tienen lugar en los estudiantes, considerados como sujetos de la acción pedagógica. Un esbozo del escenario en que ellos viven, se desarrollan y se forman como profesionales; permitirá conocer el entorno en que un estudiante típico interactúa y al que está dirigido el efecto de estas herramientas. El ambiente es importante, ya que los jóvenes, están inmersos en una sociedad global que configura desde el exterior y el interior, la forma en que aprenden.

Se realiza una descripción de aspectos notables relacionados con el ámbito cercano al educando: la sociedad global, la gestión del conocimiento, el uso de las nuevas tecnologías y, por último, el acervo de conocimientos disponibles.

  1. En la sociedad global, se pone el acento en los datos, la información, el conocimiento, el aprendizaje y en la diversidad. Este tejido social, se caracteriza entre otros aspectos, por la globalización de los sistemas económicos, políticos y sociales, por una aceleración cada vez mayor de los cambios y por un crecimiento exponencial de la información, menos estructurada e irrelevante, que se encuentra disponible.
  2. La gestión del conocimiento es uno de los procesos fundamentales en la sociedad actual. Ella trata de conocer y aprovechar el beneficio colectivo que se obtiene de una labor, a partir del capital intelectual de los miembros del conjunto. Pero el conocimiento que se maneja es muy sesgado, ya que se destaca lo utilitario y momentáneo.
  3. El uso de nuevas tecnologías, por sí mismo, no implica un cambio en el modo de realizar las labores usuales. Sólo mediante un criterio adecuado, se puede lograr un cambio de paradigma socioeducativo en las personas que han de desarrollar esas labores, cuando se sienten parte de la transformación.

La tecnología se define como el conjunto de: herramientas hechas por el hombre, como los medios eficientes para un fin o como el conjunto de artefactos materiales. Pero, con una mirada genérica y más profunda, se puede manifestar que la misma se nutre de los aprendizajes de las ciencias y también de prácticas instrumentales, como la creación, fabricación, el uso de los medios y las máquinas. Incluye el conjunto de desarrollos técnicos productivos y creativos. Y por último, está íntimamente conectada con las necesidades institucionales y los fines previstos a los cuales las tecnologías sirven.

  • La cantidad de conocimientos acumulados por cada área del saber y la secuencia para poder apropiarse de éstos, implica esfuerzos muy grandes de índole física, mental y temporal.

Por lo expresado, el conocimiento como factor común, se erige como un bien de gran valor estratégico, en la búsqueda constante de nuevas formas de generar, gestionar, controlar dicho conocimiento. Para ello, se construyen sistematizaciones conceptuales, que dan cuenta de los procesos de reflexión, análisis, construcción de saberes y en el caso de la Tecnología como aplicación de la Ciencia, se acentúa el trabajo “in situ”, dando legitimación y puesta en valor a este tipo de saberes. Lo que resulta interesante la incorporación en las aulas, aquellos temas que emergen de estas prácticas.

En general, en el campo de la educación, la DS ha sido utilizada como una herramienta que facilita el desempeño de los estudiantes en situaciones ficticias parecidas a las reales, en las que pueden tomar decisiones, sin temor a equivocarse. Se podría destacar en particular, la estructura y potencial del ejemplo previamente mencionado; poniendo de relieve las capacidades de adaptabilidad por medio de la escalabilidad de la DS. Estas capacidades posibilitan incorporar estrategias o recursos (adaptabilidad) provenientes de varias áreas, como ser: MetrologíaVisual, Simulación, Método del Diseño y Visión Retrospectiva, entre otras.

Con la mirada en los alumnos, la generación de conocimiento grupal, es algo diferente a la creación de conocimiento individual. Esta visión ayudará a entender el impacto potencial de los flujos de conocimiento. En términos concretos, el conocimiento es desarrollado sólo por los individuos. En un grupo u organización, no se puede generar conocimiento sin individuos. El hecho de reunir o agrupar a los alumnos, posibilita y potencia, mediante la herramienta propuesta, el desarrollo de la creatividad individual. En este sentido, el contexto contribuye a que los estudiantes acrisolen de un modo particular los conocimientos de las ciencias de base y además, generen conocimientos asociados a éstas. De este  modo, el alumno no se convierte en un espectador del conocimiento, sino que participa en él. Por lo tanto, la generación de este tipo de conocimiento, operado por la DSA, constituye el proceso que amplifica el saber generado por los individuos.

El dispositivo tecnológico (DT), como herramienta didáctica, se lo describe en las imágenes digitales seleccionadas, que representan una gran cantidad de datos de información de luz, pero que debidamente interpretados, éstas proporcionan información de formas, distancias, características de composición del sistema, descripción de un escenario, etc. Estas características cobran importancia según la apreciación subjetiva. Por lo que el objetivo es destacar, seleccionar y utilizar aquellas imágenes digitales (dispositivo tecnológico de uso determinado) empleadas como herramientas didácticas, y convertirlas en un elemento conceptual (aquél que reúne conceptos de muchas ciencias, aplicable con criterios de integración de las diferentes áreas del conocimiento).

Tabla 4: Segundo registro de valores de la encuesta dada a los alumnos

Pautas de evaluación sobre la DSAValorEscala de valoración
¿El DT  seleccionado, fue una herramienta didáctica adecuada?41 → Malo 2 → Regular 3 → Bueno 4 → Muy Bueno 5 → Óptimo 6 → Excelente    
¿Hay adaptación de la teoría al entorno de aprendizaje?5
¿Desarrolló tu capacidad de observación?4
¿Te permitió organizar tu conocimiento?.5
¿Pudiste trabajar en forma flexible? (lo puesto a la rigidez, a la incapacidad de modificar comportamientos y generar nuevas respuestas frente al cambio y a situaciones novedosas).3
La propuesta te permitió realizar un trabajo interdisciplinario? Es decir, manejar distintas áreas de conocimiento.3
Tu forma de pensar te llevó a alternar entre el método y el caos (uso deliberado de estrategias).2
En la tarea se combinaron momentos de reflexión individual con pensamiento grupal.5
Lograste Productividad o Fluidez?:Se refiere a la cantidad de respuestas y soluciones dadas por el sujeto ante una situación.3
¿Estás conforme con el proceso de Elaboración?. En relación con la organización de la información. Se valora positivamente tu capacidad de para expresarse con la mayor precisión posible.3
¿Pudiste realizar procesos de Análisis?. Como capacidad para descomponer o fragmentar mentalmente una realidad en sus partes. El análisis suele centrarse en la facultad para distinguir y diferenciar unos conceptos de otros.3
¿Pudiste desarrollar habilidades de Síntesis? Esto se relacionacon la capacidad de elaborar esquemas, organizar la información y extraer los rasgos más valiosos.3
Tuviste momentos creativos?  Es decir, a partir del conocimiento dado generar nuevos conocimientos, estrategias, etc.3
¿El trabajo incrementó tu apertura mental?: Se refiere al desarrollo de habilidades para afrontar retos y resolverlos, buscando la mayor cantidad de alternativas posibles.4
¿Pudiste desarrollar la capacidad de interactuar para resolver problemas?: Empatía para percibir y descubrir situaciones difíciles y problemáticas. Cada persona trata de encontrar la mejor solución posible.5
¿Pudiste aplicar el conocimiento ante situaciones emergentes? (Redefinición): Capacidad de encontrar, funciones, aplicaciones y definiciones diferentes a las habituales. Atribuir funciones y fines que no eran inicialmente los previstos o los que contribuyeron a elaborar el objeto2
¿Considera que tu sentido común se fue desarrollando en el transcurso de este período?.3
¿Los factores inesperados,  fueron relevantes para el proceso?3
Con una mirada hacia atrás (en retrospectiva) ¿puedes trazar el camino de tu aprendizaje?4
¿Consideras, que los resultados de tu labor fueron originales?4
  • Conclusiones

Respecto de la hipótesis: “la aplicación de Modelos Matemáticos (MM) a la resolución de problemas científicos constituye una herramienta usable por parte de la Dinámica de Sistemas Adaptada (DSA)”

A – Logro de la resolución de problemas a través de MM

Conclusión (1) Lograron muy buen nivel en su capacidad para leer interpretar, formular y resolver situaciones problemas. Al igual que en su capacidad de creatividad utilizada para la resolución de problemas. Muy buenos valores se obtuvieron  en las habilidades en el uso de la tecnología (calculadora gráfica, computadora, etc). Como así también en la obtención de resultados originales

Conclusión (2) Se logró un resultado regular en el desarrollo en la capacidad de expresión y habilidades de comunicación como así también en la aplicación del conocimiento ante situaciones emergentes.

B-Apropiación de conocimientos respecto a la DS

Según las características sistémicas De Rosnay (hoja 4).

Conclusión (1) “se concentra sobre la interacciones de los elementos” (relaciona)

-Los alumnos registraron óptima adaptación de la teoría al entorno del aprendizaje. Como así también en la organización del conocimiento.

Conclusión (2) “se basa en considerar los efectos de las interacciones”.

-Obtuvieron óptima puntuación en la integración de las matemáticas con otras áreas del conocimiento

Conclusión (3) “se basa en la percepción global”.

-En muy buena medida pudieron trazar el camino de su aprendizaje; así como también desarrollar habilidades de síntesis (incremento de la capacidad de elaborar esquemas, organizar la información y extraer los rasgos más valiosos).

Conclusión (4): “integra duración e irreversibilidad”.

-Lograron un resultado regular en la alternancia entre el método y el caos (uso deliberado de estrategias).

Conclusión (5) “respecto del método sistémico como herramienta didáctica”.

-Los alumnos consideraron que el adecuado desde el punto de vista didáctico y sobre todo par a exponer los beneficios de la Dinámica de Sistema Adaptada

Conclusión general

Los estudiantes tuvieron buenos logros en el proceso matemático para la resolución de problemas, utilizando la tecnología disponible.

Destacaron la originalidad en sus resultados.

Respecto del método sistémico descollaron en la interacción de los elementos y en sus efectos

Pudieron desarrollar su percepción global. No lograron buenos resultados en la combinación entre el método y el uso deliberado de estrategias.

  • Referencias
    • Aquiles Gay. (1996).Serie Educación Tecnológica. Buenos  Aires: Ediciones tec.mx/roadmaps/pdf/RM1/Aprendizaje.pdf
    • Aquiles Gay. (1996).Serie Educación Tecnológica. Buenos  Aires: Ediciones tec.
    • EMPIRIA. Revista de Metodología de las Ciencias Sociales ISSN: 1139-5737
    • Arnaldo Mendible (UNEFA) José Ortiz (UC CAMPUS LA MORITA, UCNA)  Modelización Matemática en la Formación de Ingenieros. La importancia del Contexto.  Revista Educación
    • Matemática en las Américas. Enseñanza de la Matemática Vols 12 al 16; N°Extraordinario; 2003 – 2007, pp 133-150.
    • Cipriano Cruz (2010) La Enseñanza de la Modelización Matemática en Ingeniería – Universidad Central de Venezuela / Universidad Metropolitana. Caracas. Venezuela. Revista de la Facultad de Ingeniería UCV Vol 25, N°3, pp 39-46,2010.
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PRIMERAS JORNADAS DE GÉNERO, ARTE Y FEMINISMOS EN LA EDUCACIÓN

Abog. Sandra M. Passarella

Consejería en Violencia de Género, Sexualidades e Identidades

IESDyT Nº 9-002 “Tomás Godoy Cruz”

En el mes de mayo de 2019,  fue creada  en el IESDyT 9-002 “Tomás Godoy Cruz”, la Consejería en Violencia de Género, Sexualidades e Identidades, siendo uno de sus objetivos sensibilizar y concientizar sobre las problemáticas de género y diversidad a toda la comunidad educativa promoviendo la articulación de esta Consejería con cada uno de los claustros para generar campañas de sensibilización, talleres de formación y capacitación tanto internas como abiertas a la comunidad como así también atención y acompañamiento de situaciones emergentes.

Dentro de este marco y en consonancia con la recientemente sancionada Ley Micaela, se organizaron estas Primeras Jornadas, con el objeto de potenciar la transformación cultural necesaria para promover la igualdad de derechos y la erradicación de las violencias de género, contribuyendo a la formación integral de los y las estudiantes del IESDyT  9-002, que verán enriquecidas sus trayectorias para un ejercicio crítico y transformador de la tarea docente.

POR QUÉ UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO ES NECESARIA

Cada treinta horas muere en nuestro país una persona por motivo de su género. En lo que va del año se registran  220 femicidios  y 6 trans/travesticidios. Los femicidios y crímenes de odio persisten año a año y las denuncias por violencia de género aumentan día a día.

Debemos entender la violencia de género como algo estructural o sistémico y que permanecerá en la medida en que no se avance en la aplicación de la legislación vigente con presupuesto adecuado y políticas públicas eficientes. El patriarcado persistirá mientras no se erradiquen los estereotipos y roles de género.

En el libro “El continuo de violencia contra las mujeres y la creación de nuevos imaginarios”  (2015) de la Red Chilena de Violencia hacia las Mujeres se señala que la violencia afecta a las mujeres (y agregaría a las diferentes orientaciones e identidades sexuales) a lo largo de todo su ciclo vital y expresan que: “si la violencia es un continuo que las mujeres experimentan colectiva e individualmente a lo largo de sus ciclo vital, quiere decir que su persistencia depende de algo más que de los propios sujetos de la violencia y que forma parte de la organización misma de la sociedad.”

El feminismo ha incorporado el concepto de interseccionalidad para entender la relación entre las diferentes opresiones de clase, de etnia y de sexo/género que generan desigualdades y desde donde se organiza el poder.

Silvia Federici en su libro “Calibán y la bruja: mujeres, cuerpo y acumulación origninaria”, plantea que la violencia fue el principal medio que utilizaron los colonizadores para implementar el desarrollo del sistema capitalista a través de la apropiación de los territorios conquistados y la instalación de una jerarquía masculina basada en las prácticas de occidente.

También analiza la autora el “patriarcado del salario” en el sistema capitalista, como una nueva organización de la desigualdad, donde el varón posee el poder del salario en tanto supervisor del trabajo no remunerado de las mujeres.

La perspectiva de género es entonces una mirada imprescindible y necesaria en una sociedad donde los roles asignados a lo masculino son valorados como superiores respecto de aquellos atributos considerados como femeninos y así, la diferencia sexual se convierte en desigualdad social.

La persistencia del patriarcado (como sistema de opresión familiar, social, económico, político) y la consiguiente división sexual del trabajo, hacen permanecer en nuestras sociedades una marcada diferencia de poder entre hombres, mujeres y disidencias.

Observar a través del cristal de la perspectiva de género nos permite comprender que las múltiples violencias hacia las mujeres, los crímenes de odio y femicidios, buscan disciplinar los cuerpos y las mentes de quienes tratan de escapar a los roles y estereotipos que la sociedad les asigna tanto a mujeres como a varones.

LAS JORNADAS: UNA INTERSECCIÓN DE LENGUAJES ANTIPATRIARCALES

Estas primeras Jornadas de Género, Arte y Feminismos en la Educación fueron posibles gracias a la colaboración, participación y amor puestos por la Organización Madres de Pie Mendoza,  la Coordinadora del Profesorado de Artes Visuales Prof. Carolina Martínez, la Coordinadora de la Tecnicatura en Producción Artística Andrea Mazzini, las Profesoras Nuria Armesto de Bienestar Estudiantil y Teresa González de la Carrera del Profesorado de Lengua  y todas y todos los/as docentes y estudiantes que aportaron con la finalidad crear espacios de reflexión sobre las temáticas de género y diversidad dentro de nuestra Institución.

Comenzaron con talleres a cargo de Madres de Pie Mendoza para las carreras Artísticas y de Lengua y culminaron con tres jornadas de debate y reflexión abiertas a la comunidad y la instauración del banco rojo, símbolo de la lucha contra los femicidios, frente a nuestro edificio en calle Mitre.

En los talleres previos, a cargo de Madres de Pie Mendoza (Organización conformada por madres de mujeres víctimas de femicidios)  trabajamos sobre la violencia en el noviazgo, tipos y ámbitos donde se produce la violencia de género, Ley 26.485, entre otros temas. También se elaboraron en el marco de distintas cátedras producciones artísticas y literarias de los/as estudiantes que se sumaron a las jornadas.

Durante las jornadas se inauguró la Muestra de Dibujos y Grabados del Profesorado de Artes Visuales y la Tecnicatura en Producción Artística. Disertaron las especialistas en arte y feminismos Dras. Eva Rodriguez Agüero y  Natalia Encinas, junto a las expertas en género y comunicación Dras. Valeria Hassan y Soledad Gil, quienes expusieron sobre el lenguaje no sexista e inclusivo como una de las formas de no discriminación e igualdad.

También la palabra de la Prof. Laura Martín Osorio fue desentrañando la mirada sobre los géneros siempre presente en los textos y la importancia de comprenderlos con una perspectiva que dé cuenta de las desigualdades.

No faltaron las ilustradoras Lu lubertina y Mariana Baizán junto a la colectiva de Dibujantxs Feministas por el Aborto Legal, que con sus dibujos, sus viñetas y sus comics, nos acercaron un arte provocador y comprometido con las luchas actuales del feminismo y las personas LGTTBIQ+.

La última jornada compartimos una performance realizada por la Colectiva La Olla (integrada por estudiantes del Instituto), en articulación con  la instalación Zapatos Rojos”,  coordinada por la Prof. Carolina Martínez, con la participación de docentes y estudiantes de las carreras artísticas y la colaboración de toda la comunidad educativa a través de la donación de zapatos. También participaron de la instalación con la producción y selección de textos propios y recopilados, las Prof. Laura Martín Osorio, Teresa González, Carmen Toriano y estudiantes del Profesorado de Lengua y Literatura.

Además se intervino el espacio público, que tanto nos cuesta ocupar a las mujeres y las disidencias,  con una obra de gran formato: “La Presencia de la Ausencia”, realizada por las profesoras Nuria Armesto, Andrea Mazzini y Paula Soto, representando en siluetas de cuerpos feminizados, las víctimas de femicidios en Mendoza en el período 2015/2019.

Finalmente, con la participación de las autoridades presentes, Rector Prof. Cristian Barzola, Directora Prof. Andrea Calvo, Regente Prof. Mary Curry, Graciela Bianchi en representación de Madres de Pie Mendoza, profesoras/es  y estudiantes/es, se procedió a descubrir el “Banco Rojo”, con la inscripción “VIVAS NOS QUEREMOS”,  que simboliza una herida sangrante y sirve para visibilizar y concientizar sobre la violencia de género y los femicidios y transfemicidios en nuestra sociedad.

Como cierre ruidoso y colorido, el Rejunte de Candomberes hizo sonar las tamboras y puso ritmo y movimiento al final de la tarde, porque las luchas del feminismo deseamos darlas no sólo desde el dolor de quienes nos faltan sino desde la alegría de encontrarnos.

Atrás quedaron estas Primeras Jornadas y los aprendizajes nos dejan. Falta mucho por hacer y ya estamos pensando colectivamente lo que sin dudas serán las Segundas Jornadas de Género, Arte y Feminismo en la Educación.

Editorial Número 6

Seis. Democracia.

Sexto número de nuestra revista institucional de difusión de producciones de estudiantes, docentes, graduados y producciones desde y para la educación superior de nuestra provincia.

Como cierre de un año complejo para los institutos de educación superior de la provincia, con varios en proceso de concurso y elección de autoridades, en el marco de la aplicación del muy poco debatido, y por eso muy discutible Decreto 530/18. Este proceso electoral resultó una validación importante para las actuales autoridades de nuestro instituto que resultaron apoyadas por una amplia mayoría de votos. También marcó una sensible limitación democrática la existir en la gran mayoría de los cargos un/una solo/a postulante. Lo que plantea une ejercicio limitado de la democracia interna, que entre otras cosas tiene que ver con la cantidad de requisitos que el nuevo marco legal plantea para las y los postulantes. Requisitos que en muchos caso desconocen importantes trayectorias en educación superior como el caso de las/los cuatro compañeros/as que no superaron la primer etapa de la presentación a los nuevos cargos.

Todo atravesado por elecciones provinciales que ratificaron al actual gobierno provincial y  que significaron una importante derrota del actual gobierno nacional y abren al menos brisas de cambio en nuestro país. Estos dos hechos tienen fuerte incidencia en el desarrollo de la educación superior

Es evidente que la democracia y la construcción de marcos legales más democráticos y pluralistas sigue siendo un desafío para la educación superior de la provincia de Mendoza.

En este mismo sentido es que pensamos como parte de la democratización de la educación superior, la necesidad de producir nuevos conocimientos y circularlo a través de publicaciones que den cuenta del trabajo que nuestros institutos de educación superior realizan.

De los cincos números anteriores encontramos más de 60 notas de producciones ensayísticas, teóricas y ficción que pensamos puedan servir como consulta y espacio de debate.

En la misma línea seguimos publicando producciones de estudiantes y trabajadores de la educación, de nuestro instituto y de otros en este caso pensando como tema central la relación de la música , con la educación y por supuesto la música de Mendoza. Además de investigaciones y proyectos de nuestro instituto como la Consejería de Género y al incorporación de nuevas carreras en nuestro IES, previa salida no demasiada idílica desde el Instituto de Estudios Económicos de Cuyo , en cualquier caso nuevas y nuevos compañeras y compañeros y nueva oferta para nuestra casa.

 Finalmente, en un momento difícil para la educación provincial en lo presupuestario y en lo salarial, en una sociedad empobrecida materialmente en los últimos años, surge siempre el desafío de producir ideas y acciones que nos permitan construir. Al empobrecimiento material se suma ciertas ausencias de debate y propuestas de quienes pretendemos cambiar. En ese sentido creemos que los espacios de producción intelectual nos parecen importantes.

Esperamos colaborar con nuestro pequeño grano de arena.

Los Reyunos, San Rafael Mendoza, Argentina.

Imágenes que hablan, imágenes que enseñan. 30 años de la ERCCV

Gustavo Casanova-Gabriela Piro

Los autores son Jefe de Investigación y Directora de la ERCCV respectivamente.

Abstract:

El próximo año la ERCCV cumplirá 30 años. Este artículo repasa los orígenes de esta institución, allá por 1990 en pequeño reducto de la Municipalidad de Godoy Cruz, su recorrido actual como institución formadora en el área de lo audiovisual y los desafíos por venir.

En retrospectiva

La Escuela Regional Cuyo de Cine y Video (ERCCV) está pronta a cumplir 30 años en 2020. Sus orígenes se remontan a tres décadas atrás cuando un grupo de visionarios cinéfilos mendocinos hicieron realidad el utópico sueño de abrir un espacio para la  formación de lo audiovisual en Mendoza.

Corría el año 1990 y el director Héctor Tokman terminaba de filmar en la provincia su película Crisis. Tal fue el entusiasmo que esto generó, que parte del equipo técnico más algunos miembros del Cine Club Mendoza comenzaron a reunirse con la idea de debatir la posibilidad de crear un lugar para enseñar cine. El impulso final para materializar esta iniciativa llegó a través de la gestión de León Repetur, que permitió a la futura escuela dar los primeros pasos en un entrepiso de la Municipalidad de Godoy Cruz.

Fue así que “con un pequeño staff de profesores y un edificio prestado por el intendente del Departamento de Godoy Cruz Dr. Carlos de la Rosa, ubicado en el entrepiso de la Municipalidad de Godoy Cruz, la escuela abrió sus puertas.” Subsecretaría de Cultura (2000)

Muchos de los docentes eran profesionales del medio cinematográfico que venían una vez al mes desde Buenos Aires a dar clases de Realización, Sonido, Dirección de Fotografía y Montaje. También se contó con el invalorable aporte de Victorio “Papi” Stocco, un referente de la cinematografía mendocina desde la época de Film Andes que impartió generosamente sus saberes a los nuevos estudiantes.

Nada de esto hubiera sido posible sin la mediación del entonces gobernador Lic. José Octavio Bordón y funcionarios como Carlos La Rosa, León Repetur, Silvia Bianchinelli y Octavio Gettino que con su apoyo incondicional hicieron posible esta iniciativa.

Comunidad educativa de la ERCCyV en el 10° aniversario de la escuela

Fuente: Fotografía extraída del Catálogo 10 años de la Escuela Regional Cuyo de Cine y Video

Desde entonces la escuela ha transitado por distintos espacios. Se convirtió en una Institución de Educación Superior (IES) dependiente de la Coordinación General de Educación Superior de la Dirección General de Escuelas y ofrece la titulación de Técnico Superior en cine, video y televisión.

En acción.

Actualmente la escuela funciona en un local alquilado por la DGE en calle José Vicente Zapata 470 de Ciudad.  Si bien en todos estos años, la institución ha tenido como objetivo primordial formar técnicos idóneos para cualquier práctica audiovisual, los enormes cambios tecnológicos, culturales y sociales por los que atravesamos actualmente nos han llevado a reformular el diseño curricular y metodológico para dar respuesta a “las necesidades actuales y futuras del fenómeno comunicativo en el siglo XXI, ya que no se centra en tecnologías o formatos que, al cabo de unos años, caducan y son reemplazados por otros, sino en el hecho comunicacional per se” Piro (2019)

Desde este año, la escuela ofrece una nueva oferta educativa ahora de 4 años que contempla no solo una actualización imprescindible de contenidos, impuesta por el paso de los años y las tecnologías sino que promueve estructuras curriculares que acompañen y plasmen lo colectivo y grupal de la realización audiovisual. Además esta adecuación va a permitir a los alumnos desarrollar instancias como la postproducción o la distribución, que en el anterior plan no estaban contempladas.

El cuarto año va a permitir a los alumnos crear proyectos más personales e integrales que serán tutorizados por distintos profesores y de este modo, facilitar el camino para su futuro  egreso.

Por otro lado, el área de Extensión lleva adelante una ardua tarea de divulgación y visibilización de la escuela en la comunidad a través de la participación en las diferentes ferias educativas organizadas por la Dirección General de Escuela (donde se muestra a los futuros estudiantes, la oferta de nuestra institución), los cursos específicos para público general y las muestras institucionales.

También se encarga de facilitar la intervención de nuestros estudiantes tanto en festivales provinciales (Festival Mirada Oeste, Graba, Bafici) como nacionales (Mar del Plata). Igualmente gestiona subsidios que redundan el mejor funcionamiento de la institución.

Por su parte, desde el área de Investigación se trazan proyectos educativos que reflexionan sobre las prácticas pedagógicas y nos permiten repensarnos como docentes y vislumbrar nuevos rumbos como institución.

Este camino, les ha permitido a nuestros docentes investigadores exponer sus trabajos en las XXI Jornadas Nacionales de Investigadores en Comunicación (San Juan, 2017) y en el  IV Congreso Internacional y VI Encuentro Iberoamericano de Narrativas Audiovisuales (Córdoba, 2018).

En la actualidad y en concordancia con la fecha que se se aproxima, trabajamos sobre un ambicioso proyecto sobre aquel cine realizado íntegramente en Mendoza durante el siglo XX y lo que va del XXI.

Un aporte importante es el del CID (Centro de Información y Documentación) que tiene la ardua tarea de recopilar y sistematizar el material audiovisual generado en la Institución, como el producido dentro de la provincia. Además cuenta una biblioteca y videoteca  especializada, que constituye un servicio muy útil para estudiantes y docentes.

En lo próximo.

Nos queda por delante la tarea de implementar las Trayectorias Formativas para Certificaciones Intermedias junto a la Coordinación de Educación Superior que esperan dar respuestas a las necesidades de formación en áreas ocupacionales amplias y de este modo que los egresados puedan desempeñarse tanto en contextos de actividad socio-productiva diversos como en organizaciones con distintos niveles de complejidad.

También esperamos incorporar la virtualidad en nuestra enseñanza tanto en la planificación de un formato semipresencial en la carrera y las asignaturas que así lo permitan como en la creación de especializaciones y cursos para la comunidad provincial, nacional y por qué no, internacional.

De este modo, la ERCCV se apresta a celebrar un nuevo año, llena de desafíos, compromiso y reflexión sobre su tarea educativa que la convierten en un referente de la educación audiovisual en el Nuevo Cuyo.

Referencias:

Piro, Gabriela (2019) Plan de estudios final ERCCyV. Escuela Regional de Cuyo de Cine y Video, Mendoza, República Argentina. 

Subsecretaría de Cultura (2000). Catálogo del 10º aniversario de la Escuela Regional Cuyo de Cine y Video: 100 años de Cine en Mendoza. Mendoza, República Argentina.

¿Y la relocalización? Bien, gracias.

Claudio Ferreira Pinto

Profesor de Ciencias Naturales

IESDyT Nº 9-002 “Tomás Godoy Cruz”

IES Nº 9-013 “Instituto Superior Técnico de Estudios Económicos de Cuyo”

Todo comenzó allá por abril del 2.018. El gobernador de la provincia, Alfredo Cornejo, le ponía la firma al decreto 530/18, y en ese sencillo acto reorganizaba el funcionamiento del nivel superior no universitario en la educación mendocina. Fue un decreto polémico desde el primer día y no sólo por los cambios que introdujo. Entre otras delicias, es un decreto “sangriento”, porque implica tácitamente la división de una persona. ¡Sí, como lo leíste! ¡Partir al medio a una persona… dividirla en dos partes, con el consiguiente sufrimiento que eso implica! Ocurre que un artículo (el 2.2 del Anexo II) establece que el representante de los egresados en los Consejos Directivos debe ser renovado por mitades. ¡Y es una sola persona! Y ocurre lo mismo con el representante no docente, que también es una sola persona. Uno esperaría que nadie quiera ocupar esos puestos, por el riesgo a perder la vida. Pero, afortunadamente, hay valientes que desafían los decretos y corren el riesgo.

Pero no nos distraigamos. Decíamos que el decreto 530/18 reorganizó el nivel superior de la provincia. Y como cualquier reorganización que se impone sin haber sido antes charlada, debatida y consensuada con los futuros “reorganizados”, las quejas y los reclamos no se hicieron esperar. No tiene sentido aquí enumerar la lista de cuestionamientos, pero sí mencionar que el reclamo llegó a la Suprema Corte de Justicia, de la mano de un pedido de incostitucionalidad. Y aquí, otra delicia: el ministro de Gobierno, Trabajo y Justicia de ese momento, Dalmiro Garay Cueli, que puso su firma en el decreto a la izquierda de la firma del gobernador… hoy es ministro de la Suprema Corte de Justicia de Mendoza. O sea, forma parte del órgano que debe definir si un decreto que él firmó es o no es constitucional.

Y nos volvimos a distraer, así que volvamos al principio. Este decreto es algo así como un “decreto paraguas”, porque permitió que después de su publicación en el Boletín Oficial apareciera una gran cantidad de normativa sobre la organización de los Institutos de Educación Superior de la provincia (en adelante, les vamos a decir IES). Entre ellas, resoluciones que permiten a la Coordinación General de Educación Superior (en adelante, le vamos a decir CGES, y sería algo así como la jefa de todos los IES) trasladar carreras de un IES a otro. No, perdón. “Relocalizar” es el término que utiliza la CGES. Porque, y aquí otra delicia, el “traslado” es un derecho que tiene el docente en su trabajo. Y como derecho, elige o no trasladarse. En este caso, es la CGES la que elige trasladar al docente y para evitar inconvenientes con las leyes provinciales, utiliza el término “relocalización”. Pero a nosotros nos gusta más decir “traslado”.

Y, ahora sí, llegamos al tema de nuestro título. Pero, ¿de qué relocalización hablamos?

De la que se produjo entre el IES 9-013 “Instituto Superior Técnico de Estudios Económicos de Cuyo” (en adelante, le diremos ISTEEC) y el IES 9-002 “Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Tomás Godoy Cruz” (en adelante, le diremos Normal). Resulta ser que el ISTEEC tenía cuatro carreras de formación docente y ocho carreras de formación técnica, y el Normal tenía seis carreras de formación docente y una de formación técnica. Entonces, la CGES entendió que sería bueno pasar las tres carreras de formación docente que el ISTEEC tenía en la ciudad de Mendoza (porque la cuarta carrera está en la sede Uspallata) al Normal. Y trasladar carreras implica trasladar estudiantes, profesores, legajos y materiales de estudio. O sea, una mudanza institucional.

Y tuvo un montón de argumentos para hacerlo. Y como es costumbre en la normativa, todos esos argumentos se escriben al principio de cualquier norma legal en algo que los de a pie llamamos “Considerandos”. Y uno pensaría que todos esos argumentos deberían haber sido explicados a todos los estudiantes y profesores de las carreras a trasladar y que hubo muchas reuniones de transición donde todos los involucrados pudieron expresar sus dudas, inquietudes y temores y recibieron todas las respuestas que necesitaban. Pero no, no hubo nada de eso. Por el contrario… una resolución tras otra desde el mes de agosto de 2.018 y cientos de rumores. Y cada vez más rumores. Y llegó octubre.. y siguieron los rumores. Y llegó diciembre… y nada. Nada excepto rumores. Y los profesores tomaron sus últimos exámenes, los estudiantes rindieron sus últimos finales, todos se despidieron hasta el año próximo y el 21 de diciembre, tal como decía el calendario académico, cesaron sus actividades y comenzaron sus vacaciones. Y hasta ese momento… nada.

Y uno pensaría que si no pasa nada hasta que comienzan las vacaciones de verano, no pasa nada hasta el próximo año. Pero no, acá viene otra delicia. El 21 de diciembre, el Director General de Escuelas, Jaime Correas, le ponía la firma a la resolución 3322, que autoriza a la CGES a reordenar la oferta educativa de los IES durante los meses de noviembre y diciembre de cada año. Y ahí nomás, la CGES se puso a trabajar como loca para reordenar la oferta, porque le quedaban muy poquitos días de diciembre. Y trabajaron en horas extras, porque estuvieron reordenando la oferta el sábado 22, el domingo 23, el lunes 24 (que fue asueto para la administración pública) y hasta el martes 25 de diciembre, con todas las sobras de la cena de vísperas de Navidad aún en la heladera. Pero lograron terminar, y el miércoles 26 de diciembre de 2.018… ¡pará, pará, pará! ¿El 26 de diciembre? ¿Cuando ya los IES estaban en “modo vacaciones” hasta el mes de febrero de 2.019? ¿Cuando profesores y estudiantes habían terminado sus actividades el 21 de diciembre? Sí, correcto, ese mismo 26 de diciembre, la Coordinadora General de Educación Superior, Emma Cunietti, le ponía la firma a la resolución 272/18 y en ese sencillo acto determinaba el traslado de tres carreras del ISTEEC al Normal (los Profesorados de Educación Secundaria en Física, en Matemática y en Química). Inmediatamente, estudiantes y profesores se levantaron de las reposeras, se quitaron el protector solar, se sacaron las ojotas y volvieron a preguntar todo lo que venían preguntando desde hacía meses y nadie respondía con argumentos sólidos: ¿Por qué nos trasladan? ¿Cómo será ese traslado?

Los reclamos llegaron a las oficinas de la misma CGES el 2 de enero de 2.019. ¿Otra delicia? Y sí… favor con favor se paga, dice el dicho. Pero la respuesta de esas oficinas fue escueta: “Nos ampara la normativa”, dijeron. Así de breves, así de participativos. Así de respetuosos a las décadas de acuerdos y trabajo colectivo para construir el nivel superior provincial.

Y ya no había vuelta atrás. Porque la normativa está para ser cumplida. Y pataleando, refunfuñando, a regañadientes, profesores y estudiantes del ISTEEC cumplieron con la normativa. Retomaron sus actividades luego de sus merecida vacaciones, aunque varios no pudieron descansar, transcurrieron las mesas de examen de febrero y marzo y luego, juntaron sus pertenencias y comenzaron el éxodo. Ese éxodo de “unas pocas cuadras” (según había dicho la Coordinadora General) muchos lo transitaron con tristeza, por haber sido sacados de una institución a la cual querían como propia y en la cual habían dejado gran parte de su vida, que en esencia es tiempo dedicado al trabajo entre profesores y estudiantes. Otros lo transitaron con incertidumbre y preocupación, por no tener en claro hacia dónde iban, qué les esperaba, cómo sería. Y otros, lo transitaron con alegría, con la certeza de que lo que vendría sería mejor.

Y el Normal también cumplió con la normativa, e hizo su parte. Se hizo cargo de más de 200 estudiantes, cuarenta y pico de profesores y cientos de hojas de legajos y documentación. Pero, lo importante aquí, es que entendieron perfectamente la incertidumbre que habían generado todas las delicias de las normativas en ese grupo de personas que estaban haciendo el éxodo. Y los trataron como lo que necesitaban: como personas. Y les dieron la bienvenida a los profesores, y luego a los estudiantes, y les mostraron sus edificios, y les mostraron cómo trabajaban y todo lo que hacían para formar profesionales de la educación. Y en ese sencillo acto humanizaron el proceso de traslado y trataron de hacer sentir a los recién llegados “como en casa”.

Obviamente, no todo fue color de rosas. No todo funcionó bien desde el principio. Hubo que acomodarse, rearmarse, y empezar de nuevo. Aprender a trabajar de otra manera, a cursar de otra manera, a tramitar de otra manera, a consultar de otra manera, a transitar de otra manera. Y con el correr del tiempo, porque dicen que el tiempo cura todo, la tristeza que traían algunos fue dando lugar al goce por un nuevo lugar donde encontrarse, estudiar y trabajar, por un nuevo lugar donde seguir apostando a la educación como fuerza transformante de las personas y las realidades. La incertidumbre y la preocupación que traían otros fueron dando lugar a las certezas y seguridades al ver que las situaciones académicas se mantenían, los puestos de trabajo se mantenían y crecían y los horarios se respetaban. Y la alegría de quienes estuvieron alegres desde un principio, de quienes creyeron desde un primer momento que el cambio sería para mejor, se multiplicó y se extendió.

Y fue transcurriendo el ciclo lecivo 2.019. Y cada uno se fue acomodando a sus nuevos espacios. Y fue conociendo a nuevas personas, y entablando nuevas relaciones, y tratando de hacer lo más positivas posibles las delicias de las normativas.

Y ahora, con el fin del 2.019 tocando la puerta, cuando alguien nos pregunta qué tal va la relocalización, muchos miramos hacia atrás, y esbozando una pequeña sonrisa  respondemos “bien, gracias”.

Esperma Chacal – El palomo que tenía huevos de chancho no podía volar (2007)

Me tiro un pedo en medio de un ascensor,

banana y soda, un combo explosivo,

por la mañana huele mucho mejor…

Travsombi[1].

Acto único

Primer cuadro

La escena se abre en el estudio de Radio Nacional. Cuatro sujetos, vestidos de riguroso negro, hablan al unísono. Frente a ellos, el periodista lleva adelante la entrevista dejándolos narrar:

Esperma Chacal: Tampoco fue un revuelo absoluto, pero los Asspera hicieron buena guita con eso y, la verdad es que da bronca que unos tipos cualquiera, y lo decimos sin rencor, lucren con lo tuyo. Nosotros inventamos el metal bizarro, mucho antes que los Asspera.

Periodista: Sabemos que es así, por eso los entrevistamos.

E: Sí, sí, acá está todo bien, Mendoza siempre fue una provincia metalera.

P: Claro que sí. Cuéntennos: ¿cómo empezó Esperma Chacal?

E: Nosotros empezamos a ensayar a principios de los noventa. Nos copamos con Pantera, Slayer, Sepultura, Mercyful Fate, Megadeth, y la camada de bandas europeas de doom y death metal que aparecieron rompiendo todo lo que conocíamos. Por otro lado, no sé si ustedes se acuerdan o quizás eran muy guachos, pero acá en Mendoza había todo una movida de bandas muy grosa. Estaban los Exhidium, tremendo trash hacían esos chabones. Melkor que hacían doom. También estaban los Arcángel, con la mítica formación original, Del Huinca el Gualicho, Braindamage y Los Salvajes Unitarios entre las más hardrockeras. Había otra que se llamaba Prozac, tocaban metal industrial. Y también los In Puribus, uno de los grupos más conocidos, bueno, eran un toco las bandas que sonaban. Ahí también aparecimos nosotros. Fue una gran época, loco, más allá del vende patria del turco, porque llegaron un montón de cosas de afuera que la rompían. Y bueno, nosotros nos influenciamos por todas esas bandas que te contamos y armamos Esperma Chacal

P: ¿Y cómo empezaron con el metal bizarro?

E: Lo que pasa es que cuando ensayábamos delirábamos cualquiera. Nos cagábamos de risa. Así nació el estilo Esperma Chacal. Y la gente se copó con la banda. Tanto que al poco teníamos doscientas personas que nos iban a ver. Tremendo. Una vez, en el teatro Pulgarcito, la rompimos, loco. Pero bueno, pasó que nos fuimos haciendo más grande y, lo que hasta ese entonces no había sucedido nunca, empezamos a conocer chicas. Y vos viste cómo es la historia con las relaciones. Te enganchás, les empezás a dedicar el tiempo y te olvidás de todo. Después vienen los pibes y bueno, mientras son chicos se complica. Fue así que nos separamos. Pero cuando aparecieron los Asspera y vimos todo el éxito que tuvieron, pensamos que sería buena idea volver a juntar la banda y explotar nuestro invento. (Melancólicos) Pero claro, vendimos los instrumentos, no tenemos un mango…

P: (Empático) Ya sabemos que las cosas no se dieron como esperaban…, pero acá estamos todos los mendocinos haciendo fuerza para que ustedes cumplan el sueño. Es más, aprovechamos este momento ideal por el clima buena onda y les hacemos entrega de los pasajes (grandilocuente), ¡Sí! ¡Sí, chicos, van a ir a Buenos Aires! ¡Gracias al desinteresado esfuerzo de todos los mendocinos pudimos comprarles los pasajes! ¡Aplausos, por favor! (Los cuatro músicos aplauden exultantes).

E: (Emocionados) ¡Gracias, locos, muchas gracias! Nosotros vamos a ir a Buenos Aires, vamos a buscar a los Asspera y les vamos a reclamar lo que es nuestro, lo que nos corresponde por mérito de originalidad y anterioridad. ¡Gracias, muchas gracias! ¡¡Y no va a quedar ahí, radioescuchas, porque les vamos a traer la gloria a la provincia de Mendoza, cuna del metal bizarro!!

***

Segundo cuadro

Sala de ensayo del estudio de Asspera. Es un lugar amplio. Está acustizado y recubierto con cedro. Pegados con cinta hay afiches de V8, Riff, Hermética, El Reloj, Logos y Lethal. En la pared derecha hay una antigua heladera Siam. En el ángulo posterior, una batería de cinco cuerpos. Desperdigados alrededor, tres pies que sostienen dos guitarras y un bajo. Las guitarras son dos gemelas Fender Strat Hm. El bajo es un Aria Pro II SB-1000. Al centro, un pie con un micrófono Shure super 55 vintage original. Parados y asombrados, los Esperma Chacal.

La acción comienza cuando entran a escena otros cuatro sujetos: los Asspera. Al igual que Esperma Chacal, visten riguroso negro. Pero a  diferencia de los mendocinos, se ven saludables. 

Asspera: (Afables) Así que ustedes querían conocernos, qué bueno, la verdad que nos alegra mucho que vengan desde Mendoza. ¡Grosso! (Apesadumbrados) Lástima que no tenemos ninguna fecha en estos días para invitarlos.

Esperma Chacal: No venimos a verlos tocar, (solemnes) venimos a reclamarles porque ustedes nos robaron nuestro invento.

A: (Sorprendidos) ¿¡Cómo!? ¿De qué hablan?

E: (Inquisidores) De que ustedes nos robaron nuestro invento.

Los Asspera se miran confusos entre ellos.

E: Nosotros inventamos el metal bizarro.

A: A ver, chicos, tal vez sea cierto que ustedes empezaron con el metal bizarro…. Pero cómo lo pueden demostrar.

E: (Contestatarios) ¡Fácil! ¿De cuándo es el primer disco de ustedes?

A: Del 2006.

E: ¡El nuestro es de 1996! Diez años antes, no nos vengan a chamuyar. Miren…  (Le extienden una copia de Pásese un trago, Doña Rosa),  lean la contratapa, ahí dice. Así que nos van a tener que pagar el usufructo de los años que han lucrado con nuestro invento…

A: (Incrédulos primero, reflexivos después) Es cierto… No obstante nosotros a ustedes no los conocíamos, no tuvimos la intención de robarles nada. De hecho, el estilo bizarro fue algo que construimos ensayando…

E: (Impacientes) Bueno, hagamos así: dennos estas cosas (señalando los instrumentos) y listo, no los jodemos más. Podríamos exigir más, pero solamente queremos volver a tocar…

A: Miren, esto que ustedes están reclamando ya se vivió antes. Escúchennos un ratito… ¿Sí?

(Los Esperma Chacal asienten en silencio)

A: Genial. Como les decíamos, esto ya se vivió antes. Fue un coterráneo de ustedes, Antonio Di Benedetto, el ilustre escritor y crítico de cine, el protagonista. Resulta que Di Benedetto inauguró, en un librito muy lindo que se llama Declinación y Ángel, el objetivismo[2] en 1956. No obstante, recién en 1963 se conoció a nivel global. Y fue una revolución estética, no ya al modo del surrealismo pero tuvo su repercusión. Ahora, la cuestión fue que Di Benedetto no recibió ningún reconocimiento por ser el pionero. Es más, a él ni lo nombraban cuando hablaban del objetivismo.

E: (Comprensivos). Ah, como nosotros.

A: Exacto, Pero bueno, déjennos terminar la historia. La cuestión es que la gloria y el mérito se lo estaba llevando un francés: Alain Robbe-Grillet. Un tipo que era escritor y director de cine. Quiso el azar que se encontraran en el festival de Berlín. Allí Di Benedetto increpó a Alain Robbe Grillet, así como han hecho ustedes con nosotros. ¿Saben qué le contestó Robbe Grillet?

E: No.

A: Le dijo que[3] ninguno era inventor o fundador del objetivismo. Piense lo siguiente, ejemplificó Robbe-Grillet: “Usted y yo hemos escrito por reacción contra algo, y el mismo efecto pueden haberlo sentido varias personas en el mundo… Nuestro rechazo de cierta literatura nos llevó a escribir de otra manera… No es extraño que la reacción haya sido semejante en mí, que vivía en Francia, que en usted, que vivía en Argentina, y en un señor del Japón que era ascensorista. (Cuenta Di Benedetto que Robbe Grillet le aclaró que estaba inventando a ese personaje oriental) Ese ascensorista, con ánimo y rabia literaria, se puso a escribir, y quizás los tres en un lugar del mundo muy distantes entre sí y al mismo tiempo, escribimos lo mismo. La ventaja que yo les llevé a ustedes dos –le dijo, como si estuviera escuchando también el japonés- es que yo nací y vivo en Francia, y me expresé en idioma francés, que tiene una extraordinaria irradiación cultural en el mundo y una gran influencia. Y usted se quedó en Mendoza… Y piense en la situación de ese pobre ascensorista que ve que lo suyo ya se ha vuelto anticuado, y sigue de ascensorista y nunca publicó el libro”.

E (Apesadumbrados). Es decir que nosotros vendríamos a ser el ascensorista… Para decirlo en términos concretos: unos rocanrol losers…

A (Empáticos). No es así. Ustedes publicaron un disco que los legitima como precursores del metal bizarro. El problema es que como están en Mendoza se les complica mucho la difusión. (Ocurrentes). ¿Qué les parece si organizamos un toque acá en Capital y lo promocionamos como “Próceres del metal bizarro”?

E: ¡De una!

A: (Emocionados). ¡Nosotros los teloneamos!

E: (Humildes). No, no, muchachos, de ningún modo. Además, ¡si llegan a tocar ustedes primero cuando salgamos nosotros no va a quedar nadie!

***

Tercer cuadro

 Aparecen los Esperma Chacal y los Asspera, todos en el mismo escenario, tocando “El palomo que tenía huevos de chancho no podía volar”.  Atrás, un cartel profesa: “Próceres del metal bizarro”.


[1]Pogo al corazón”. Asspera. En el Ep Pija, 2011.  

[2] Nota del autor: técnica literaria que consiste en focalizar la acción exclusivamente desde los objetos, dando así a la narración un marcado matiz de distancia respecto a lo narrado.

[3] El resto de este párrafo y del que sigue está tomado y parafraseado de: “Di Benedetto: el periodista cercano, el hombre distante”de Jorge Oviedo. En: http://www.alphalibros.com.ar/index.php?IDSector=83&IDPadre=1&IDTexto_abrir=293

Microrelatos

Por Prof. Marcelo Olguín


Mala idea por Estefanía Bugueño

Nunca más por Julieta Quiroga

Luz propia por Valentina Melo

Dibujo de Esmeralda Urzúa

El círculo

Por Facundo Sosa

Iba viajando en el colectivo, con los auriculares al palo, con faceta pensativa y la cabeza apoyada al vidrio; mirando el paisaje rutinal.

Fue pasando el tiempo y la vista empezó a desfigurarse. Primero eran rayas debido a la velocidad del transporte; luego eran imágenes configuradas por un caleidoscopio.

Quedé en shock, el viento se frenó y por un instante, el tiempo se tornó caprichoso. Una sensación empezó a danzar con mi inconsciente.

Mi mano se movió, ultrajo un papel y una lapicera. La tinta zigzagueaba en el papel. Al principio las letras eran claras. Luego empezaron a amontonarse, hasta transformarse en un remolino de tinta.

Desapareció todo de repente; no estaba más en ese colectivo. Me encontraba rodeado de una nada blanca y sin horizonte. Con una pluma en la mano y un tarro de tinta a los pies.

Quedé estupefacto ante la nada, sentí una angustia; como si el tiempo se riera de mí.  Me costó moverme en ese momento, hasta que mi mano levitó. Alzó la pluma y empezó a escribir sobre la nada.

Alcance a escribir una palabra, río. Esta no tardó en derramarse para convertirse en uno. Habiendo presenciado tal evento, me dediqué a crear mi propio locus amenus.

Pasaron los minutos, los años, explorando y mejorando el mundo. Pero el tiempo no quiso olvidarme y me dio una bofetada; cuando me di cuenta que no tenía con quien compartir.

Creé a un ser y eso desencadenó crear otros: una sociedad. En un instante infinito la nada se convirtió en mundo. Al principio a causa de mi ignorancia controlé cada movimiento, para guiar una sociedad pacífica y justa.

Ésta de a poco se me fue de las manos, el aburrimiento se apoderó de mí. El conflicto me llamaba desde mis instintos más bajos. En una ausencia de noción, los siglos pasaron, el poder, el aburrimiento afloraron en un sadismo que parecía infinito.

Luego de un mileno, escapé por un segundo de mi eternidad omnipotente; para darme cuenta, que no era lo que quería. Mojé la pluma en lo último que me quedaba de tinta, en un intento de dejar esa vida. En el último rincón blanco escribí: quiero ser corriente y sentir la adrenalina de no saber.

Desperté en el micro como si no hubiera pasado nada. Me fui a un bar; pedí un trago y esperé.

Llegaron unos amigos, saludaron y rompí en llanto

Retrato de Joni Mitchell por Candela Oliva

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